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王益民教育生活馆

核心目标:对话生活、旨归语用、承传文化、觉解生命!

 
 
 

日志

 
 

杨再隋、李研谈语文教学(转)  

2007-12-09 13:16:11|  分类: 教育理念(转) |  标签: |举报 |字号 订阅

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追求本色语文

杨再隋   

语文课是什么?什么是真正的语文课?何谓语文的本色,又何谓本色语文?

语文课就是教师引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听、说、读、写的综合实践课,是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。既然如此,为什么有的老师说:“语文越教越难教了!”“语文越教越糊涂了!”……语文课怎么啦!看来,语文课又该重新审视、又该自我反思了。

众所周知,课程改革实验启动四年来,给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力,给迷茫的、困惑的语文教学指明了前进的方向,增强了改革的信心。从实验区所反映的情况看,学生学习语文的兴趣提高了,思维活跃了,口语交际能力、综合性学习能力都比过去增强了。老师们重视了学生自主探究精神和创新精神的培养,重视了对学生创新潜能的开掘。通过课程改革,密切了语文和生活的联系,和社会的沟通以及和其他学科的渗透。在课程改革中,开始重视校本研究,重视本土课程文化的发掘,也重视开掘广阔的母语教育的资源。特别要提出的是,跟课程改革一起成长的广大教师,教研员经受了一次教育思想的洗礼,更新了教学观念,提升了课程意识,焕发了“课改”热情,涌现出一大批优秀的中、青年教师,也锻炼了一批特级教师,他们用生动的课程范式诠释了新的课程理念,演绎了新的课程文化,营造了“课改”的氛围,活跃了教研空气,受到了广大教师的欢迎。成绩是有目共睹的,但也出现了一些应该引起重视的问题,这是“课改”进程中出现的问题,不必大惊小怪,但也不要轻视。

第一,虚。语言训练不落实,不到位,虚晃一枪,虚以应付,因而花花动作多,花拳绣腿多,花里胡哨多。内容庞杂,课件繁杂,这在公开课上更甚。教师不范读,不板书,淡化了教师的指导作用。虚,还表现在课堂上不抠词抠句,不纠正学生错误的语言,不辨析词意,不辨析字形。该认的不认,该写的不写,该积累的不积累。脱离文本的议论太多,自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了,可真正面对文本的时候,学生反而失去了兴趣,所以课件的使用要适时、适度和有效。

离开课本,远离文本,天马行空,漫无边际,随意发挥,用集体讨论取代了学生个人言语实践活动,还美其名曰开拓延伸。有些课画蛇添足,文本还没弄清楚,就塞进了一些课外的东西;有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。

第二,闹。课堂上热热闹闹,没有给学生思考的余地,也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃,掩盖了教学的真相。闹,反而使课堂封闭,学生的心灵之窗紧闭,没有另类的声音,没有独特的感悟,没有多元的结论,没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上,学生缺失了本我,缺失了个性,众声喧哗,异口同声,许多是虚假的反应,甚至连笑也是勉强挤出来的。为了应付场面,有时不得不故作姿态,故作矫情。现在课堂上很少看到那种会心的笑,爽朗的笑,发自内心的笑。老师和学生缺少激情,这种情况令人不安。我们希望给孩子们一片宁静的天空,一块安静而干净的土地。

第三,杂。由于语言文字训练不落实,语文活动没有很好的开展,因而另一种形式的“架空分析”有所抬头,即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上另一道风景线。它所表现出来的现象是:语言文字太浅,思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容。有些问题脱离了时代背景,远离了学生实际。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能,与文本本身没有多大的关系,有的只是老师才艺的展现。还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂,耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说,等等。这些形式偶尔为之也可以,但需要严格控制时间,且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会,大部分学生是旁观者,教学不是面向全体学生,效果不大。

第四,碎。课文是一个整体,即内容的整体,语言形式的整体和形象的整体。当前有些课随意宰割、支解,弄得课文支离破碎。在教学中,要学生凭兴趣选读某个段落,难道不感兴趣的就不读了吗?最后又不返回整体;有的课脱离了上下文,脱离了文章整体,让学生孤立地理解课文中的一句话;有的老师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话,难道学生就对一句话感兴趣,其他都不感兴趣,不感兴趣的就不学了吗?随意性很大。由于大量使用课件,课本被闲置一旁,让学生只读屏幕上的某段、某句、某词,脱离了课文整体。

第五,偏。当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象,尤其是轻视基础知识的传授。小学处于基础教育阶段,小学语文是基础的基础,无知即无能,没有知识就没有创造。有位教育家说得好,什么叫智慧,智慧就是组织得很好的知识体系。由于轻视知识,导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法,把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。由于轻视知识传授,还导致了完全否定分析。我们过去所否定的是繁琐分析,新课标修改稿明确提出:“不应完全用教师的分析代替学生的思考”。说明部分的分析还是必要的。比如说,面对文章整体要找一个切入点,当然要分析;在具体形象的描绘后,或在情感活动的熏陶后,教师以简明的语言,对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳,作出小结,引导学生从具体到抽象,当然要分析;对段意的归纳,对中心思想的体会,都离不开必要的分析。当然,分析不宜多而杂,更不能变成繁琐分析。所以,分析要适时,不宜处处分析,尽可能以读或其他个体的言语实践取代。再者,由于语言具有形象性、情感性,因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。总之,分析和综合要交替使用,分析是在综合的基础上的分析,是在整体背景上的分析,分析之后又必须回到整体。

偏,还反映在弱化教师职能,不敢严格要求学生,对学生中错误的言行也不敢批评,廉价表扬,普遍肯定。我们说,赏识学生是必要的,严格要求学生也是必要的;愉快学习是必要的,勤奋学习、刻苦学习更是必要的。当前,尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心,培养学生的韧性和知难而进的精神。

上述现象,反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够,对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不够,对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够,以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学被抹去了本色,拧干了原汁,使语文教学错位、变形、变味、变质。语文课又怎么啦!语文课文该怎么样?语文课应怎么教?

我国哲学家在探讨《当代中国哲学发展道路》之时,曾发问道:我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活?究其原因,是“由于我们文化传统中陈义太高,对人的期待和要求太高,事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行,这就不可避免的弄虚作假。”使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解。”(参见《新华文摘》2O05年20期孙利天著文《朴素地追问我们自己的希望》)其实,平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理,朴素地追问语文教学的问题和希望,让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文,难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗?

一、平平淡淡教语文

《现代汉语辞典》对“平淡”的解释是“平常;没有曲折。”本文拟改其意而用之。平淡即平实淡雅,不加色彩,不加修饰,不刻意雕琢,不自作矫情,不故作姿态,不故弄玄虚,是原色、原汁、原味,是本色语文,本体语文,本真语文。

平淡为真。返于自然之色,归于纯净无欺。教师持这种心态,就会心平气和,以真心跟文本、跟学生作平等的对话,以真情和作者和学生作真诚的交流。所谓“清水出芙蓉,天然去雕饰”(李白)。

平淡致静。教师心静如水,学生雅静无声,不讲奢糜,不求浮华。师生之间,师生和文本之间有心灵的絮语,有自然的默契,有随机的暗示,有会心的微笑。这就是潜移默化,也就是“不言之教”。即所谓“萧条淡泊,闲和严静”(欧阳修)。

平平淡淡不是平板淡漠,更不是平庸散淡。平淡之中,有时也会奇峰突起,有奇思妙想,有神来之笔;有时也会峰回路转,有曲径通幽,有柳暗花明。

平平淡淡教语文,方露语文本色。如司空图在《诗品》中所言“生气远出,妙造自然”。又如苏轼所言“无穷出清新”“绚烂之极归于平淡”。可见对教师的综合素养,尤其是人文素养的要求更高了。在某种意义上说,平平淡淡更像一种心态,一种风格,一种修养,一种境界。

二、简简单单教语文

语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码,加重任务,拔高要求,也不要脱离学生实际,求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂,也不要使教学方法花样翻新,更不要让课件充斥课堂,喧宾夺主。不要因为语文的综合性强,把什么都“综合”了起来,也不因为语文和其他方面的关系、联系很多和什么“结合”、与什么“统一”很多,结果把自身也“综合”掉了、“‘统一”掉了,使语文本体淡化了,削弱了,甚至销溶了。

当前,有些课,尤其是公开课,容量太大,节奏太快,课件太多(画面太多、音乐太响)。教师连珠炮式地讲话。手忙脚乱地演示,学生急匆匆地对答,扫描式地观看,没有回旋的余地,没有咀嚼回味的时间,知识如浮光掠影,训练似蜻蜓点水。如此,知识如何能内化?技能如何能熟练?

鉴于此,语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”,化繁为简,消枝去叶,突出主干,凸显主体,理清主线。所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”,紧抠“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”,强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。再次倡行“一课一得”,即一堂课,目标要集中,任务要单一,要求要明确,训练要落实。言其少也、精也。不是说只有一个要求,一项任务。也要重提“精讲多练”,精讲,即讲精炼,讲精华,讲精髓,画龙点睛,提要钩玄,要言不繁,惜时如金。当然也要求学生的问答简明扼要。多练是相对精讲而言,即让学生多读、多写,自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本,过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象,因此要强调,对话主要是和文本的对话,要深入钻研教材,疑问主要从文本中来,答案主要到文本中去找,要不离文本,紧抠词语,有时要咬文嚼字。

把复杂的内容变得简单明了,使冗长拖沓的教学过程变得便捷,使复杂多样的教学方法变得简单易行,需要教师具有很高的教学素养。荀子说:“不全、不粹、不足以谓之美。”教学中要求面面俱到,平均用力,点滴勿漏是不可能的,效果也未必好。其实,正是这种“不全、不粹、不足”,才使得语文教学更精炼,更精彩。所谓“简洁为美”,意在于此。

三、扎扎实实教语文

语文学科是基础工具性学科,母语是民族之魂,国家之根,智慧之泉,创新之源。从小打好学习母语的基础,对学生的终身发展至关重要。就小学语文教学而言,最重要的就是要奠基固本,要求切实,训练扎实,效果落实。

当前,小学语文教学中虚化现象比较普遍,热热闹闹走过场,认认真真搞形式,语言训练不到位,不落实。难认的字不多念几遍,难写的字不多写几次,该解释的词不解释,该辨析的词不辨析,该品味的句子不反复品味,该归纳的段意不归纳,至于最基本的句子,篇章知识,标点符号知识更是一溜而过。记得老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》,文中有“秕谷”一词,学生查字典回答:“秕谷是干瘪的谷子”。一般来说,到此为止就够了,可袁老师又问学生:“能不能说秕枣啊!”学生答:“不能”。袁老师笑问;“为什么?”学生答:“因为秕字是禾旁,是专用来形容谷子的”。解释一个“秕”字,增长了多少见识啊!

要认真研究教学过程,这既是学生思维、想象的过程,也是能力培养的过程,是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成,随着教学进程,要环环相扣,步步为营,迂有错误要及时矫正,迂有遗漏要随时填补,发现生成性的课程资源,要随机应变,充分开掘利用。不要视而不见,充耳不闻,仍按“预设”,一成不变,也不要虚晃一枪,虚以应付。由于语文学习不可能一步到位,也不可能一蹴而就,有时需要回旋反复,有时需要重槌敲打,有时又需要“轻拢慢撚”,有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势,穿针引线,因势利导。

实,不是僵硬死板,应实中求活,活中求变,变中求新,使语文教师永远充满生机活力。

四、轻轻松松教语文

当前语文教学,师生都感到负担重。广东某地一位教师写信给我说,班额大,作业多,师生不堪重负,考试频繁,加之统考,压力太大。他呼喊:救救老师,救救孩子!但愿这不是普遍现象。为何老师负担重、不轻松、不开心,有教育体制的制约,尤其是考试制度的羁绊,也有学校自身的问题。就语文教学而言,要求太高,任务太多,挤得满满的,填得死死的,作业多多的,哪有多少自由活动的时间和空间。就一堂课而言,也是铺天盖地,倾盆大雨,教师气喘吁吁地牵着学生走,学生匆匆忙忙地跟着教师跑。我认为,为了轻轻松松、开开心心地学习,要留下空白,留有弹性。所谓留下空白,就是教师要引导学生深入钻研文本,坚持和文本对话,善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白,从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情,从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意,弦外之音。所谓留有弹性,即在教学过程中根据学生的学习态势,能伸缩自如,进退有节,开合有度。一是由浅到深之间的弹性,使全班学生在一定范围内都能自由选择,自主发挥;二是从一种思路到多种思路的弹性。教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路,引导学生以开放的心态,完成从一种思路到另一种思路的转换;三是从一元结论到多元结论的弹性,学生阅读文本,是重新创造意义的过程,因此要鼓励探讨多元结论。轻轻松松学语文,并非降低要求,放松训练,而是营造氛围,研究策略,讲求方法,让学生在有限的时空中,愉快地学习,聪明地学习,轻松地学习,高效率地学习。自己品尝到智力活动的快乐,体验到学习成功后的喜悦。

果能如上述四点,我想,这就是语文本色,或称之为本色语文。刘勰说:“生也有涯,无涯惟智。逐物实难,凭性良易。”(刘勰《文心雕龙》)。的确,人生有尽,知识无涯,在有限的人生里,去穷尽万物之奥妙真是太难了。还是凭着天性,顺乎自然去做吧!

让语文还原本色,复归本位,反璞归真,与时俱进。

 

关于语文教学若干问题的回顾

李研 

从上世纪九十年代初开始,我们跟随余蕾老师,把“课内外衔接语文教学实验”从一个稍纵即失的思想火花,培育成一个在全国享有良好声誉的教改实验课题,其中固然经历了许多探索的艰辛和观念的碰撞,但更多的是享有了成功的喜悦和思维的乐趣(本人曾经起草了第一个成熟的实验方案;召开了第一次实验工作研讨会;组织了第一次实验课堂展示活动;发表了第一篇评价改革的理论文章;撰写了第一份实验工作总结报告;策划了第一本实验工作经验文集)。针对我个人而言,实验的过程也是学习的过程,学习的过程也是思考的过程,思考的过程也是进步的过程。可这一实验课题从享誉全国到落下帷幕,我们究竟取得了那些经验,到底还有那些不足?说句不太恭敬的话,绝大多数语文老师其实是大狗汪汪,小狗狺狺。而并不完全明白“课内外衔接”究竟收获了什么,遗漏了什么。许多基层老师甚至比过去更糊涂,更茫然了。这固然与专家们的广泛宣讲不够有关,但我认为更与课题本身的深入研究不够有关。我们要把宜昌的语文教学改革推向深入,首先必须对过去的工作作些回顾和梳理。  

前些年,舆论界曾经历数过传统语文教学的种种弊端。但归结起来看,无非两条:一是重“学得”而轻“习得”,即重课内而轻课外,重训练而轻感悟,重课本而轻读本,重教化而轻感化。二是重“文本”而轻“人本”,即重知识而轻精神,重经师而轻人师,重字表而轻文理,重一维而轻多维,“课内外衔接”之初,秭归的何启贤老师曾在一篇文章中率先提出了“育人要有新观念,教学要有新格局,考试要有新思路”的“三新”语文教育思想。可至今回头来看,三句话最多落实了一句半。“育人要有新观念”该是多么前卫,多么新颖,多么大胆,多么富有研究价值的思想火花啊,可是当初却被我们轻轻地忽略掉了,我们做了最愚蠢的去其魂魄而取其躯壳的办法,即还是从技术层面而没有从育人层面来改革语文教学。那么。技术层面解决了那些问题呢?所谓的“教学要有新格局”,我们先后提出过许多口号似的东西,如:“课内长骨,课外长肉。”“讲在精髓,学进骨髓。”还有余蕾老师的“八破”、“五同”、多读多写等等,都是一些很好的思维,但这还只是我们自己作为一个语文人的心得体会,如要放到更大的范围内去指导语文教学,还是显得大而化之,不甚了了。譬如:什么是“骨”,什么是“肉”?“八破”之后立什么?“多读多写”究竟读什么?如何写?都是基层老师无法解决的问题,所以,“课内外衔接”实验在很大程度上成了教学精英的实验,包括我本人,确实在实验中得到了学习和进步,但回头来看,我们当初曾经热情讴歌的写日记、搞摘抄、订书报、办展览、收集春联、撰写家史、编拟广告、主持节目……等等“课内外衔接”的一些基本做法,还有多少学校在一贯坚持,还有多少人认为理所当然?和其他许多灰飞烟灭的实验课题相比,我们宜昌语文人尤其值得庆幸和骄傲的是我们的考试确实闯出了一条新思路,在这一点上,尽管也集中了许多集体的智慧,但余蕾老师居功至伟,不仅体现在敏锐的学术嗅觉上,而且体现在过人的学术胆识上。  

有人说“课内外衔接”是宜昌语文教学的一面旗子,不错,不仅是一面旗子,而且曾经非常醒目,作为发起人和主持者之一,我们也为之欢欣鼓舞过,不过全国曾经有过许多这样的旗子——许多的特级教师和他们的教学法,都曾给过我们成长的养分,开启过我们思维的空间。但自从新课程标准正式颁布以来,这林林总总的旗子,一夜之间都变得暗淡无光了,包括我们心爱的“课内外衔接语文教学实验”。大家注意到一个现象没有?过去的专家所到之处,都是各讲各的实验课题,现在的专家所到之处,都是异口同声地讲新课改。为什么会出现这种一边倒的局面?因为课程改革无论是在教学观,教材观,教师观,还是在学生观,学习观,评价观上,都已经远远比一般的实验课题要先进和完备的多。所以,哪怕我们有多么的不舍,现在也必须放下这面旗子,加入到课程改革的洪流中来,这是思想的更新,也是学术的进步,更是境界的升华。  

那么,语文课程改革的重心在哪里呢?我们不可能要求每一个基层老师都对课程标准理解的那么透彻,这需要课改专家们来做大量的铺垫和解释工作。任何事情,能够一下子洞穿本质,直指核心,往往是最难的,但也往往是最便捷的。大家细读一下语文课程标准,便会发现,本次课程改革的最大贡献在于廓清了语文教学两个最本质的特点:一是语文教育目标既是工具的,又是人文的。二是语文教育结果(素养的形成和发展)既是“学得”的,又是“习得”的(或者说既是清晰的,也是混沌的;既是课内的,也是课外的;既是一维的,又是多维的;既是记诵的,也是感悟的)。这两大特点将生发出许多教学问题,我在上次会议上给大家列举了八个与我们关系最密切的问题,希望引起老师们的关注,但估计很少有人真正深究这些问题,鉴于时间关系,我在这里捡最重要的几个方面,简单谈谈自己的学习心得,希望能给大家的工作带来一些帮助。  

一、工具性与人文性的关系问题。  

虽然新的课程标准对语文教学的性质进行了重新定位,但关于语文教学的纷争并没有就此结束。所谓“文”“道”之争,依然是焦点所在。譬如:王尚文老师近日撰文指出“:语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,本于此,语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识……什么是语文意识?它是我们在听、说、读、写的过程中,对如何运用语言正确表达,如何遣词造句,如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。”很显然,这是一种“文本”的观点。然而,韩军在前不久也很诗意的表达过自己的语文观,他认为“:学生学习母语的过程,首先是一个丰富自我精神,培育自我思想,形成自我个性的过程。可以说,学习一个词,就是给人的精神打开一扇窗,学习一句话,就是给人的精神打开一扇门,学习一篇文章,就是把人领进一片新天地。”两相比较,这应该叫做“道本”(或“人本”)的观点。尽管持论双方都再三强调“文道统一”的重要性,但因为他们要么把二者决然分离开来思考问题,要么把二者决然混为一谈来议论教学。以至许多基层教师在具体的教学实践中完全失去了方向,没有了准头。笔者近年来听过的公开课也不算少了,但听来听去,无非两类。一类“文道分离型”,一类“有道无文型”。所谓真正把“文”“道”二者结合得那么天衣无缝,以至于让人觉得“文即是道,道即是文”的理想课堂,几乎很少看到。实际上,在具体的语文教学实践中,着意于语言而得益于精神和着意于精神而得益于语言的现象总是呈犬牙交错的状态,理想的教学境界应该是令人常常不知何时是经师,何时是人师?它既不会象理论家们所设想的那么条清理析,也不可能象一般人所想象的那么无所依傍。  

也有人主张把这里的“道”换成“心”,认为语文课是培养“文心”的学科,它对学生心灵的影响,主要是因“文”而及“心”,人文精神的熏陶,也必须落实到“文”上,通过语言文字的熏陶和训练而育其“文心”和为“文”的能力和习惯,这两者应是同一个过程,既没有无“心”之文,也没有无“文”之心。没有语言(言语)训练的语文教育,和没有生命情感体验的语文训练,同样都是一种伪教育或伪圣教育。因为汉语是表意文字,所以,从字词开始就应该“文”“道”并进,时刻都要小心偏废。  

二、知识与能力的关系问题。  

过去的语文教学存在着许多自我“蒙蔽”现象。譬如关于知识教学的问题,新课程一提重实践、重熏陶、重感悟,就有人认为是不要知识教学了。许多语文公开课上,根本就没有了知识教学的环节,大家似乎都以知识教学为耻了。其实,针对广大中小学生而言,他们的知识筹备不是多了,而是远远不够,只不过是我们过去所津津乐道的许多语法知识,文体知识并不能从根本上提升学生的阅读能力,丰富学生的阅读体验而已。很显然,这里要讨论、要改革的是知识本身的问题,而不应该是要不要知识教学的问题。汉语长期以来自有它独特的知识体系,比如文字学,音韵学,修辞学,不仅有着完备的知识系统,而且有着鲜明的民族特色。只不过我们过去把它弄得过细,过繁,过洋而脱离了生活实际而已。譬如:我们常说正月初一,初二,初十,但为什么不说正月初十一?节奏而已,很显然,这里的“初”,只是一个助词,而没有实际意义。歌唱家朱桦有一次说:“我喜欢音乐,希望它音乐着我,也音乐着你们。”这是什么用法?没什么名词用着动词的说法,就是一种语感,感受到了就懂得了。还有马致远的《秋思》:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家。”哪是主语,哪是谓语?说得清楚吗?  

古人是很讲究知识教学的,一般情况下,经学和小学是同时起步,齐头并进的。洋人也是很注重知识教学的,在美国的中小学校里,从上到下每年都有最基本的单词拼写竞赛。  有知识不一定有能力,但没有知识则一定没有能力。记得有人曾经说过这样的话:“一桶的知识才能产生一滴的见识,而一桶的见识才能产生一滴的胆识。”由此可见,知识是能力的基础。  

但知识不是目的,更不是唯一目的。所以,我们在强调学生“丰富语言积累,培养语感,发展思维”的同时,也应该时刻不忘帮助学生“掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,正确地理解和运用祖国语文”。  

这里牵扯到一个怎样对待教材的问题,从理论上来说,忠实于教材是对的,关键是我们的教材总是落后于时代的发展,总是不能反映汉语言的本质特征,总是远离民族文化的经典(经典文本和经典知识),所以,每一个语文教师都有责任把自己变成最好的教学资源,都有义务来重新建构自己的语文教材。我们准备开展这方面的课题研究,它将是“课内外衔接语文教学实验”的延续和深入,欢迎大家积极参与。

三、“学得”与“习得”的关系问题。  

长期以来,语文教育界为什么存在着是以“学得”为主,还是以“习得”的争论呢?本人认为,最大的原因还在于我们没有廓清“母语教育”与“语文教育”的区别和联系。其实,母语教育与语文教育本属两个完全不同的范畴,前者不仅渗透于生活的各个领域,贯穿于生命的全部过程,而且始终着意于文化传承和精神教化,所谓语言能力只是如一叶扁舟在随波逐流,其发展方向和水平层次根本得不到应有的保障;而后者作为母语教育的特殊阶段,既与母语教育有着相同的目标,又与母语教育有着不同的侧重。如果说“母语教育”是以“习得”为主,“学得”为辅得话,那么,“语文教育”则是以“学得”为主,“习得”为辅了。  

但是,长期以来,我们的语文教育总是弃强大的母语背景于不顾,而把自己局限在一个人(教师)、一堂课(语文课)、一本书(教材)的樊篱内兜圈子,结果是越教越僵化,越教越繁琐,越教越无效。近年来,似乎又有一种完全相反的论调,他们无限夸大语言“习得”的功能,有意贬低语言“学得”的作用,把母语教育完全等同于语文教育,结果是在许多地方引发了新一轮的“放羊式”。其实,通过以上分析,我们已经不难看出:完整意义上的语文教育应该是一种“两性”(工具性、人文性)互动的教育,一种课内外并举的教育,一种精神和语言双赢的教育。这并不是我们有做“二元论”的想法,恰恰是因为我们有了更加深入和实际的看法:从终身的母语教育的角度来看,语文教育则是以“习得”为主体的;从阶段性的学校教育的角度看,语文教育则是以“学得”为主体的;从完整的大语文教育的角度看,语文教育则是“两得”互动的。这是一种矛盾特殊性的体现,认识到这一点,对于重建新的课程体系、教材体系和方法体系具有至关重要的作用。  

四、课内与课外得关系问题。  

这一问题是由“学得”与“习得”生发出来得问题。语文教学效率低下的问题,肯定有观念、方法等方面的原因,但几十年来,整个语文界在这方面所做的艰苦探索和所取得的巨大成就同样也是有目共睹的事实,可为什么现状却越来越令人担忧呢?把脉问诊、实际上是另有沉疴。我们曾做过一个非常有趣的统计,古人过去要进京赶考,读书的时间大约和我们现在的高中毕业生差不多,一般称为10年长学。在这10年间,他们不仅夜以继日,一门专攻,而且还必须精读40多万字的经史子集,以及几倍于这个数目的辅助读物。而我们现在的高中毕业生,在校语文学习时间加起来不过2000多课时,把它折合成天来算的话,还不及传统语文教学时间的1/10,其精读的篇目更是冰山一角,少得可怜。所以说,尽管当前的语文教学,从教学思想、知识结构到训练方法、传播媒体愈来愈先进、完整、科学、多样,但由于语文教学时间、内容和空间已被逼到一个很不起眼的角落。如果没有信息交流日益频繁的社会生活为外援,我们的境况可能还要难堪的多。但是却有许多的语文教育工作者无视这一事实,始终把眼睛盯在三个“四五十”(四五十个学生,四五十平方米的教室,四五十篇课文。)上做文章,总希望学生在走出课堂之前,就已经学富五车,才高八斗,其结果是教师越教越多,学生越学越苦,而效果却越来越差。由此可见,要减负,首先必须对语文的教学任务进行“分流”,必须把“课内”、“课外”放在同等地位来规划。即尽可能把“学得”的内容放在课内,把“习得”的内容放到课外(撒旦的归撒旦,上帝的归上帝),由此,我们曾提出了“讲在精髓,学进骨髓”,“课内长骨、课外长肉”的课堂教学原则。  

所谓“讲在精髓”,就是指一个语文教师在课堂上应该把全部的注意力都放在那些最有代表性、最有规律性、最具发散性的知识点、能力点、训练点上。所以,我们有责任根据汉语的特点来重新清理教学点,这是一项系统工程,欢迎大家广泛参与。所谓“学进骨髓”,就是指学生每学一点都能融会贯通,由此及彼、兴趣盎然。布鲁姆也曾经说过:“即使要求学生学习某种知识,也应该预见到学生将来也许能够利用这些知识。”可见,知识结构的更新,教学内容的重组,不仅是语文教学的新要求,也是世界教育的大趋势。我举一个很小的例子来说明。有一次听课,老师发现学生板书的时候,一个字的笔顺没有写对,便及时地在班上公开做了订正。按一般的观点来看,这位老师心细如发,反应敏捷,应该说已经做得相当不错。但是下课后,我们在肯定他的同时,又进一步指出:如果满足于像今天这样发现一个纠正一个,你就有可能为他忙乎一辈子,难道就没有什么“法门”可以让他一劳永逸么?当然是有的,如果这时候把汉字“先左后右,先上后下,先外后里,保持连贯,不写逆笔”的规则同时教给学生,并随后辅之于一定的练习,我想这一环节才会真正地形成星火燎原之势。  

五、开卷与闭卷的关系问题。  

实际上这是个最简单的问题,也是个最敏感的问题。但说起开卷考试,我倒是有一点发言权的,虽然并不是始作蛹者,但却是第一次开卷考试的命题人之一,并且亲自撰写了那次的试题说明,开卷考试的许多原则和方向就是那个时候确定下来的。但从内心深处讲,我并不是开卷考试的热烈拥护者。所谓改革,即为尝试,这一尝试的利弊得失究竟如何?我以为应该从两个层面来考量。第一、从课程改革的大背景来看,观念的转变是艰难的事情,破旧立新是需要矫枉过正的。作为一种宣传攻势和学术探讨,不要说开卷考试,就是取消考试,都是可以尝试的。第二、从评价功能的角度来看。我们过去对评价功能的定位太单一了,似乎除了把学生分除个三六九等之外,就没有其它功能了。其实,评价除了选拔功能之外,还有了解学情,反思教学,激励学生等多种功能,包括评价方式,也有开卷、闭卷,纸质、电子,考查、面试等多种选择,运用之妙,其乐无穷。我曾经给大家介绍过的,如亨利克老师的正卷和附卷考试;伯奥曼先生的电影考试;袁卫星老师甚至用偷卷子给学生做的方法来激励学生。我们在语文考试中采用开卷的形式,有利于学生在开放、自由、真实的环境中,表现出自己的语文素养。但从另外一个角度讲,我们现在的中考具备这些多功能的性质吗?很显然并不具备,客观的讲,现在的中考功能就是选拔(张局长已经用委曲求全来形容自己的工作了),既是选拔,客观公正则应该是第一要义。而开卷考试却提供了太多不公正的可能性(如今年带了《论语心得》的人就站了大便宜,城里的孩子比乡里的孩子也要站优势)。另外,从古今中外的选拔考试来看,闭卷是常式,开卷是变式。常式具有长久的通用性,变式却只有特殊的适应性。从数据分析再来看,宜昌七年的开卷考试给我们的语文带来了什么实质性的影响没有呢?正反两方面的文章我都看过一些,应该说大多把我们试题本身能力立意的特点错归到开卷考试的形式上去了,正反两方面的影响都是微乎其微的,既不象有些人所标榜的那么作用神奇,也不象有些人所诋毁的那么贻害无穷。那么。我们应该以一种什么样的心态来看待开卷考试呢?我以为应该既不做附势者,也不做无知者,更不做旁观者,而要做清醒者。  

让我们每个语文老师都成为名副其实的思想自由,人格独立,学养深厚,怀抱理想的教育者。 

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