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王益民教育生活馆

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日志

 
 

《讲课别玩“花架子”》及其争鸣(转)  

2008-12-17 20:43:28|  分类: 观点碰撞(转) |  标签: |举报 |字号 订阅

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 讲课别玩“花架子”

杨先武

(《中国教师报》2008.6.11)

语文课堂教学必须注重朗读,这已是广大语文教师的共识。朗读可以采用多种形式,如个别读、齐读、分组读、自由读等。无论哪种形式的朗读,都应以加深对文本的理解,领会作者的思想观点或体验作者的情感为宗旨,而不是为了单纯地训练技巧或寻找乐趣,更不能无视语言规范。然而,某著名特级教师在执教《狼》的示范课时,却别出心裁地创造了一种添加词语的形式,实在让人大跌眼镜。

 这堂课按照“板块式”教学设计思路,在指导学生完成课堂智能练习、诵读品评、语言欣赏体味这三项任务后,进入最后一个板块——课文趣味朗读:

师:朗读课文最后一段,请同学试着在文中恰当的地方加一个“啊”字。

(同学们思考,试读。)

师:你的“啊”加在哪里?

生1:加在“盖以诱敌”前面。叙述完一件事后感叹一下,(大声喊)“啊,盖以诱敌!”

生2:我是加在最后一段开头:“啊,狼亦黠矣……”

师:你加在哪里?

生3:我加在“亦毙之”后面:“啊,都死了。”(众笑)

师:他很高兴啊。你加在哪里?

生4:我加在“乃悟前狼假寐”前面,“啊,乃悟前狼假寐”,恍然大悟。

生5:我加在“屠暴起”前面。(大声朗读)“啊,屠暴起”,表达屠夫从内心发出的吼声。(众笑)

 ……

师:你们的答案丰富多彩,可就是跟我的不一样!(众笑)……我来说一个地方(朗读):“少时,一狼径去,转视积薪后,啊!一狼洞其中。”加在最紧张的时候,这个时候屠夫突然发现一狼在他的身后打洞,加在这个地方最合适。你们加的大多数都对,但有些地方不对。“啊!狼死了。”不对,(众笑)好的,就在老师刚才加“啊”的地方,我们读起来啊,这个“啊”字要读得很传神。

(学生齐读)

众所周知,“啊”是现代汉语中常用的语气词(用于句中停顿处或句子末尾)和叹词(单独使用时),文言文中从未出现过“啊”这个词。《狼》是一篇文言小说,即便要添加叹词,也不能用“啊”。在诵读文言文时添加“啊”,无疑破坏了文章的语体风格,使之变得不伦不类。那课堂上的一片“啊”声,使得蒲松龄的《狼》已不再是他的原作,而变成了令人捧腹的搞笑版。

诚然,文言文朗读应注重句中的语气,但其语气并不一定靠语气词或叹词来体现。许多没有语气词的句子其实也包含一定的语气,朗读时可以通过语音的轻重、语调的高低、语速的快慢等进行恰当的处理。如《狼》中“屠大窘,恐前后受其敌”就应该读出紧张感,“屠暴起,以刀劈狼首,又数刀毙之”要读得有气势,“而顷刻两毙”则要读出轻蔑的语气,根本用不着添加语气词或叹词。由于这种添加本来就不符合语言规范,因而学生的答案也便五花八门,笑话迭出。对于这些无中生有的“啊”,执教者除了判定加在“亦毙之”后面不对外(并未说出为什么不对),其余的均不置可否,仅用“你们加的大多数都对,但有些地方不对”便打发过去了。而在执教者说出自己的答案后,即对学生提出要求:“就在老师刚才加‘啊’的地方,我们读起来啊,这个‘啊’字要读得很传神。”这无异于宣布学生的答案都有错误,只有老师的答案才是正确的(刚才还说“你们加的大多数都对”,那为什么朗读时不按他们加对的读呢)。看起来似乎调动了学生的积极性,实际上不过是“逗你玩”而已。

执教者精心设计这一环节,显然是为了活跃课堂气氛,增强教学的趣味性。但朗读必须讲究规范,不应随心所欲地变花样。如果为了把课教出观赏性,而刻意于朗读的形式,甚至打造一些莫名其妙的朗读“课型”(如析读、理读、类读、说读、背读、写读、译读、演读等等),则必然使教学过程变成一种技术操作过程,并导致学生对文本的解读浮于表层。上述设计虽然使课堂气氛显得十分活跃(用执教者的话说,要让“学生活动充分”),但不过是一种“花架子”。这一“活动”非但未能让学生积累有用的知识,反而使一篇结构严谨、语言规范的文言文受到了破坏,是对学生和听课教师的误导。

                                                                                         (作者单位系深圳市北师大南山附中)

 

添读展现个性

——兼与杨先武老师商榷

      

读了杨先武老师的《讲课别玩“花架子”》(发表于《中国教师报》2008年6月11日)一文深受启发,杨老师对于当前语文教学中过于重视“活跃课堂气氛,增强教学的趣味性”而“随心所欲地变花样”的做法进行了抨击。诚然,我们反对在课堂上摆“花架子”,但在教学过程中多加一个“啊”字,就是摆“花架子”吗?这种认识,本身就是一种误读。

杨老师选择的课例应出自著名特级教师余映潮的课例。笔者曾多次亲自聆听余老师讲授《狼》这一课文,每次听都会听出不同新意。众所周知,余老师注重课堂的“板块式”教学。在本课的教学中,余老师按照“板块式”教学思路设计了“智能练习——诵读品评——语言赏析——课文趣读”四个板块,整堂课都是通过教师的导、学生的读而展开的。在品评赏析全文后,余老师在“课文趣读”这一板块中创造性地在“转视积薪后,一狼洞其中”这一句中间加了一个“啊”字,这是全课最值得品味的地方。

首先,教师的有意而为展示了教者的个性。

可以这样说,正是因为有了这个“啊”字,才让我们关注了课文在此叙述的精彩。教者于“无字句处读书”像平地惊雷,引起了学生与听课者的思考,并在教师的精彩引导下猛然醒悟。这种教学手段,充分展现了余老师的独特思考和求新探索。

其次,教师的有意而为让课堂神采飞扬。

在这一环节的处理中,余老师显示了高超的技巧,他不仅让学生把玩这一“啊”字的位置,更让学生在这种添字游戏中理解了文章的深刻内涵。教师的指导举重若轻却深得教学之妙,学生在自我体验中感悟到了教师的深意。用“‘轻添’一字,尽得风流”来描写当时的教学情境,是再合适不过了。

再次,教师的有意而为挖掘了课文的深度。

在此之前,教师引导学生品味了表现屠户夜遇两狼的词语,让学生体味了屠户晚归途中遇狼、避狼的凶险。当侥幸杀死一狼后,心情似乎有所放松,可一个“啊”字又再次展现了一种紧张感,而这里的“啊”字重读更有屠户对两狼行为的恍然大悟。这样的一波三折表现了作者行文的精巧,而这一切余老师是通过自己的范读展现出来的。在这里,朗读成为一种教学策略与手段。在教师极具个性化的朗读中,学生体验到的不仅仅是教师朗读艺术的高超,更是教师对文本的深刻领悟。在这一环节的处理中,充分展示了余老师的个性与思考,因此引得在场教师掌声如雷。

有趣的是,在笔者后来的刻意模仿中,我不仅指导学生用“啊”的第四声读出了屠户对两狼行为的幡然醒悟,更指导学生用“啊”的第一声读出了屠户的惊讶莫名,用“啊”的第二声读出了屠户的疑惑不解,用“啊”的第三声读出了屠户的思考之态。在这个教学体验中,更让我明白了余老师处理的妙处。可以这样说,这一“啊”不仅有夜遇两狼的惊险,更有明白两狼所为的惊醒、不解两狼行为的惊讶以及明白两狼想法后的惊喜,添字读让原文更富内涵。这种处理,需要的是我们在教学中细细揣摩。可以这样说,余老师在这里并未用任何花哨的“花架子”,而是通过自己的引导,扎实的朗读训练,让学生体验了《狼》一文语言的紧凑精练,在朴实平淡中让学生学有所得。

添字朗读是语文学习的常用方法。读《从百草园到三味书屋》一文,我们都对寿镜吾老先生的朗读记忆深刻:“先生自己也念书。后来,我们的声音便低下去,静下去了,只有他还大声朗读着:——‘铁如意,指挥倜傥,一座皆惊呢~~;金叵罗,颠倒淋漓噫,千杯未醉嗬~~……’我疑心这是极好的文章,因为读到这里,他总是微笑起来,而且将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去。”寿镜吾老先生朗读的是清人刘翰的《李克用置酒三垂岗赋》,引文中的声浪号表声音起伏,持续不断“噫”、“嗬”是老先生在朗读时自己添加上去的,这些加在句尾用来加强感情的语气助词表达了老先生对文章的认同以及自我的深刻领悟,也向我们刻画了一位醉心于书本的先生模样。也正因为老先生朗读的个性十足,才让少年鲁迅记忆犹新,这正是个性化朗读的魅力所在。

朗读者按照自己的领悟与感受将作品作出适当的修改,在朗读中让文本更具内涵更能彰显教者个性。如果这样的处理就是杨老师所说的“花架子”,那么我真的希望这样的“花架子”来得更多一些。

                                                                   (作者单位系湖北省荆州市江陵县实验中学)

 

关键不在添不添个字

陈惠芳

分别拜读了杨先武老师的《讲课别玩“花架子”》和陈涛老师的《添读展现个性》。杨老师认为特级教师余映潮在执教《狼》的示范课时,别出心裁地创造了一种添加词语的形式,但这一活动非但未能让学生积累有用的知识,反而使一篇结构严谨、语言规范的文言文受到了破坏,是对学生和听课教师的误导,是一种“花架子”;而陈老师则认为这样的处理体现教者的睿智巧妙,学生的聪慧深刻,添读展现了个性化朗读,两位教师在该不该添字上各述其理。

我认为用现代汉语的方式检验学生对文言文的理解是可行的,如采用加字朗读的方式。加与不加,加在哪里,这些正体现学生对文言文的理解程度。加字的过程,是理解课文的过程,也是学生个性创造的过程,不过这种创造是立足于理解课文基础上的创造。但是,加字只能作为一种手段,不能作为目的。作为目的,加字修改文言文而体现学生的个性化朗读,则破坏了文言文简洁古朴的风格(另查阅了古汉语学家王力编写的《古汉语常用字字典》,没有出现“啊”这个叹词),不可行。所以老师在加字环节结束以后应该说明这个加字方式的作用,顺便简单简介一下文言文的风格特征为好。

而我更认为争论的关键不在添不添个字。那关键在哪呢?

第一,关键在于我们怎么理解“板块式”教学。

“板块式”教学是余老师教学的特色,但我们有没有静心地思考,什么是“板块式”教学呢?我想,“板块式”教学的每个板块的教学目的不是孤立存在的,而是互相联系,成递进关系,后板块往往是前板块的发展;这种发展可能体现在课文内容品评的不断深入上,可能体现在丰富教学内容上。如此我们来看余老师的教学,在完成了“课堂智能练习、诵读品评、语言欣赏体味”三个板块后,可以说课文内容的品评已经结束了,那第四个板块“添字趣读”的目的是什么呢?从杨老师提供的课堂实录中不难发现,这个板块还是落实在课文的品评上,是对课文的再回味。

我们知道,朗读一直伴随着课文的学习,课文品评前、课文品评中的朗读都是为了理解课文,而课文品评后的朗读则是说明对课文的内容、情感、思想等有了相应理解,通过朗读得以体现,是对课文的回味。它们理应为一个整体,在“板块式”教学中,它们应该在同一个板块里。因此“添字趣读”即使要进行,也应该渗透于第二版块里面,成为理解课文的教学策略和手段,而非另立板块重新咀嚼课文,不然,难免就有为了追求公开课的现场效果而哗众取宠之嫌疑。

第二,关键在我们怎么理解“个性化”朗读。

“个性化”朗读在我看来,就是学生朗读课文时在轻重缓急上有自己的处理,体现了自己独特的理解。换言之,只有具有独特的理解才能产生个性化的朗读。陈老师举寿镜吾老先生的添字朗读为例,说明添字再现了个性化朗读的魅力。我个人觉得这两者没有什么可比性,一个发乎于自我自然,一个是教者的刻意设计,其感受岂能相提并论?如果在教学中,有学生情之所致,自然发出,那智慧的教师倒可以抓住时机成就一场没有预约的精彩,而今当它成为教师的精心设计时,那就另当别论了。更何况寿镜吾老先生一定没有要求他的学生也如他般填字朗读吧!所以,虽然余老师是让学生把“啊”字添在朗读句子的不同位置,但同一个字“啊”的加入,事实已经距离“个性化”朗读越来越远了。

                                                                                    (作者单位系江苏省丹阳市教师进修学校)

 

余映潮课堂教学艺术亮点探幽
陈振林

余映潮是语文特级教师,是一个深受广大语文教师喜爱的特级教师。究其原因,余映潮对语文教学不仅有全新的理念,更有着丰富的教学实践。每次开展语文教学研讨活动,他总能为广大语文教师展示“鲜活”的语文课堂教学艺术。笔者作为一名语文教师,每次听完余老师的课,总是如沐春风,受益匪浅。现就余映潮课堂教学艺术亮点写点感触。 一、“美”的舞台

可以这样说,“美”是余映潮老师课堂教学的灵魂。余老师每一堂课的设计都以“美”为原点来构思的。其教学思路讲究教学过程的流畅之美,讲究教学内容的组合之美,讲究教学时空的造型之美,讲究教学双方的活动之美。

例如设计《提醒幸福》,余老师认为其语言与情感的亮点主要表现在语言生动、意蕴丰美、哲理深刻,所以他将这篇美文的教学活动设计为字词品味活动、句段欣赏活动、课文编创活动三个环节,这三环节无一不透着美的气息。教学余光中《乡愁》,余老师引导学生欣赏品析其结构之美、感受其音乐之美,并用歌曲《乡愁》作为课堂教学的收束,让课堂之美回味无穷。教学郭沫若《天上的街市》,他插入了《蝶恋花?答李淑一》这首词,起到了烘托作用,让学生在诗词学习中体味了音乐美,品析了图画美,感受了情感美。教学《阿长与山海经》,余老师引导学生进行美点寻踪:全文美在夕拾朝花、美在性格刻画、美在细节描写、美在情感抒发。

课堂教学设计美,课堂教学用语也美。教学《七颗钻石》完后余老师小结:读起来,让我们心情激荡;说起来,让我们发现闪光;想起来,让我们思绪飞扬。这,既是对课堂教学过程的小结,更让学生在学习中找到了自信。

因为有“美”,余老师的一堂课,就是一首诗,含蓄、动人;因为有“美”,余老师的课就是一支曲,轻快、美妙。

二、“块”的碰撞  

余映潮老师的课堂设计以板块式思路为主,一节课就是几个板块的组合,其教学过程就是“块”与“块”的碰撞。所谓“板块式思路”,即在一节课或一篇课文的教学中,从不同的角度有序地安排几“块”教学内容或教学活动。这几个“板块”,它不是孤立存在的,它必须是有机地整合,其最高境界或者说最终目的便是几个板块的浑然一体。板块式教学有效地解决了长期困扰语文课堂繁杂无序的问题,让教师有一种可操作性,给人以看得见、想得到、用得着的感觉。

例如教学《夏天也是好天气》,余老师构思了四个板块:告诉大家——读妙文;提醒自己——导雅词;评说课文——品奇字;表现生活——用美句。这四个板块步步为营,有序延展,形成了这篇课文清晰明朗的教学过程。教学李煜的《虞美人?春花秋月何时了》,他将李清照的《一剪梅?红藕香残玉簟秋》整合在一起,将教学过程分为三大板块:个性化朗读、艺术性改写、对比式评说,极具文学欣赏品位。很多的时候,一篇课文教学设计也可以简单地由两大板块构成:读——理解课文内容;写——分析课文内容。教散文《秋魂》可以,教小说选文《林黛玉进贾府》也行,均可用此由读到写两大板块结构法。

对于“块”的生成,可以迁移,可以拓展,可以穿插,可以烘托,从而形成一种综合的审美效应,使我们的语文课堂教学呈现出异彩纷呈的局面。三、“品”的海洋

有了“美”为灵魂,有了“板块”做框架,那么完成一节课还得运用手段或方法,这便是“品”——品读、品析。

余老师的“品读”,其目的是品出力透纸背的意蕴。当然,“读”的品种不同,目的、作用便不同。教学《秋魂》中的“读”有三步:快速读课文,要求读得流畅;中速读课文,要求读得有抑有扬,渗透感情;选点精读,读出其中的意蕴。教学《口技》,余老师要求朗读课文五遍;第一遍要求读得流畅响亮,第二遍要求读得字正腔圆,第三遍要求读得层次分明,第四遍要求读得有情有景,第五遍要求读得有急有缓。五遍读好读完,就完成了全文的主要教学过程。

此外还有极富特色的串读、点读、选读、悟读、比读、联读、类读、练读、演读、写读、背读等,教师能够灵活运用,课堂教学也就完成得轻松自如。

“品析”更是余老师课堂教学的亮点,它是建立在充分的品读的基础之上,注重培养学生的“说”和“写”的能力。比如教学《故乡》,余老师引导学生品析文中之妙:一个场景之妙,两个孩子之妙,三处长烟管之妙,四处老爷之妙,五次无言之妙,第六个孩子之妙,七个苦因之妙,八个单音节动词之妙。教学《荷塘月色》,余老师设计的品析话题有:《荷塘月色》中的写景抒情、《荷塘月色》中的融情入景、《荷塘月色》中的“心情”、《荷塘月色》中的描写手法、《荷塘月色》语言的音乐美、《荷塘月色》的动与静、《荷塘月色》的比喻美、《荷塘月色》的叠词美、《荷塘月色》的画面美、《荷塘月色》的结构美,用文学的语言评点一段话、用绘画的语言评点一段话、用音乐的语言评点一段话、用影视的语言评点一段话……

很多时候,“品析”借助提问来完成,如:《最后一课》中,小弗朗士的思想感情发生了明显的变化,试举例说明;阅读印度诗人泰戈尔的《纸船》,并与冰心的《纸船》比较,谈谈你的感受……

课堂上有了充分的品读、品析,这节课一定是一堂富有生气的、有血有肉的课。

以上仅是笔者的点滴感悟。

纵观余映潮老师课堂教学特点,我以为凸显了《语文课程标准》的精要:

1、语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。教师是学习活动的组织者和引导者。

2、培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容。

3、阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。

4、逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。

5、欣赏文学作品,能有自己的情感体验……对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。余映潮老师的课堂教学,以“美”为灵魂,以“块”为框架,以“品”为手段,突破了长期以来语文课堂教学死板、枯燥的氛围,立足于学生语文素养长远、全面的发展,给了广大语文教师课堂教学的一个“抓手”,为新世纪语文课堂教学开辟了一个崭新而秀美的广阔天地。

 

 

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