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王益民教育生活馆

核心目标:对话生活、旨归语用、承传文化、觉解生命!

 
 
 

日志

 
 

听课随想(11)窦桂梅:请给课堂以自由的呼吸  

2008-03-13 22:55:53|  分类: 观课评课(原) |  标签: |举报 |字号 订阅

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 --说说窦桂梅的课例《三打白骨精》 

  (此文发表于《小学语文教学》2008.09)

《语通》2008年第一期有窦桂梅《三打白骨精》的课堂实录,不过瘾,问鞠校借了张光盘,61分钟,今天陆陆续续的看完了,可惜没看到第二课时的。窦桂梅老师的名气很大,新课程以后,她的“主题教学”倍受热捧,加上她每年据此精心打造一个课例,最后都是叫得山响的好课例,虽然时有不同的声音,人们也原谅了那个东北农村长大的名师。2006年,我在清华园曾经与她近距离交流过,人很实在。 

《三打白骨精》她共上了两个课时,浙江版第一课时耗时61分钟,比正常用时超出21分钟,近35%了,这不能叫拖堂,因为“拖堂”至多10分钟,呵呵。那么窦老师在这61分钟内狂轰滥炸了些什么呢?不对,是“聊”了些什么呢?一聊小说的要素;二聊故事的环境;三聊故事情节,先是妖精“三变”的情节,再是孙悟空“三打”的情节,第三唐僧“三责”的情节。第二课时又聊了些什么呢?我从《语通》中看到了,一聊故事中的人物,先评价孙悟空和唐僧,再是解析八戒人物性格;二聊故事的主题。

“要素”、“环境”、“情节”、“人物”、“主题”,五个方面,对于小说,不可谓不全了,再加上“情节”、“人物”还有分支,吴礼明老师说是“一场80分钟的精神盛宴”,我倒认为是一场80分钟的地毯式轰炸。窦老师选择《三打白骨精》作为“07款”贺岁新课例,是“煞费苦心”的,一方面为她的校本研究注入了新的元素,让清华附小的校本阅读课有了一个可供资鉴的范本;另一方面,由于《西游记》的耳熟能详,是很容易上出“彩”来,十分适合“公开课”展示。那么要“展示”些什么呢?5个方面固然是个框架,但课堂是个重构的过程,而不是一个接一个的问题解答。也就是说要有“生成性”,“生成性是新课程课堂教学的亮点,它解放了教师、解放了学生、解放了教材,照亮了课堂,使课堂教学焕发出了生命活力。”(余文森)

追求小说教学的“大而全”是课堂难以自由呼吸的第一桎梏,在教学方法的选择上应该可以弥补“大而全”的压抑,一方面可以“学生会的坚决不教”(蔡林森) ;另一方面找准问题,选择对话,窦老师选择了“聊”。

这种“聊”,据《语通》2008.01/C上说“即对话”,真的是“对话”吗?我看更像是“问答”。

从“满堂灌”到“满堂问”是一种进步,从“满堂问”到“有效问”更是一种进步,而从“有效问”到“对话”则是一种革命性的进步了。但对于“对话”仍存在误区,有时错把“问答”当“对话”了,“对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。”余文森老师这句话更多从课堂“对话”的精神价值来阐述“对话”的。我们似乎可以用这样的四个关键词来考量“对话”:平等、交锋、增值和有效。 

而仅就第一课时而言,其师问生答就有近百次,这近百次的一问一答构成了《三打白骨精》的宏大课堂的核心景观,造成了这节课的密不透风和黑压压,使人艰于呼吸。其问答的主要形式有如下三种: 

一、填空问。这种问答可以说在整个课堂俯拾即是,最经典的是老师说前半句,然后迅速将话筒送在最旁边的一位同学的口边,让其填空。由于问题的简易性,师生配合可谓天衣无缝,乍一看,总有那么一点行云流水的味道: 

师:这些大大小小的人物在一起,必然发生故事。有故事,就有故事发展的--(送话筒于近旁学生嘴边) 生:情节。 

师:而这些人物和故事情节,一定要有一个具体的活动场所,这场所就叫--生:地点。 

 (摘自《语通》2008.1 .C 第35页) 

这样的填空问有几次不招人眼,多了,尤其是得意洋洋这种问,容易误导人,以为是“对话”了。填空问之所以“行云流水”,是因为问题过于简单,一目了然的问题问多了,容易弱智。教师要会去点燃智慧,而不是对文本作“保姆”式的事无巨细的圈点。 

二是单向度问答。好的对话应有师生、生生的“交锋”,几个来回,“真理愈辨愈明”了,《三打白骨精》这节课虽然也有“来回”,但未有“交锋”,只是问题链,一来一去,一环扣一环的完成了表演;“交锋”的主要标志是“疑无路”,还有“误入歧途”,然后“柳暗花明”;交锋的结果是思维增值,是豁然开朗。

巴西教育家保罗?弗莱雷“对话教学原理”认为,教育具有对话性,教学意味着对话主体间一种民主、平等的双向交流,意味着一种视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流,意味着一种对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”,意味着一种经由对话的共享、共生、共长。而“问答”是知识权威的集中体现,也是人格权威的外化。与“对话”不仅仅是形式有别,更是理念的不同。  

师:有情节就有故事的发展,咱先得从故事的起因聊起。谁来说说起因是什么? 

生:唐僧师徒去西天取经被白骨精发现,直接原因是白骨精要吃唐僧肉。

师:看看文中是怎么说的?读给我们听听。

(然后反复指导原因的诵读) 

 (摘自《语通》2008.1 .C 第36页)

情节的起因,我怕连三岁小孩都知道,多此一问。至于是否需要朗读指导,得根据课堂中心的需要;而不是那个段落适合朗读就选哪段,这里有一个以什么为本的问题。缺乏深度的泛泛而“聊”,是展示,不是课程。61分钟,类似的无效提问占去了多少呢,总有20来分钟吧,剪去,透亮,正好。 

听这两节课,好像是老师一直在和学生“对答案”,试题就是“《三打白骨精》百题问答” 。我比较了一下窦桂梅在三个不同地方(浙江、无锡、北京)上的三个不同版本的《三打白骨精》,其实都是一个版本,所有预设的问题都是一模一样,由这些问题“生成”的答案也惊人的相似。既然“对话”的对象发生了变化,为什么“生成”没有变化呢?关键是问题的来源全部来自老师方,答案是现成的,至多略微“探究”一下就出来了,不出来,老师也会高明的请君入瓮。窦老师在上课前有一个“预习”,就是课堂里反复提到的“读书报告单”,学生在“报告单”里提了很多问题,如对“故事结局的追问”、“唐僧如果知道自己错了会如何做呢”、“悟空二打、三大时,八戒、沙僧在干什么”(摘自《语通》2008.1 .C 第36页)。可惜的是,“报告单”是报告单,除非学生的问题正好和老师预设的一样,否则,提也白提。这也不免造成了不同版本《三打白骨精》惊人的相似了。让学生提,又不围绕他们问题去“对话”,这是不是课堂霸权呢? 

三是循循善“诱”问。钱梦龙老先生讲过一个故事,说是“老师提了一个问题,学生怎么猜也猜不着,最后一个学生急了,说:老师呀,我实在猜不出你教案上写的是什么。”窦老师比那位老师还是高明: 

师:《西游记》最著名的版本--“李卓吾批评本”,在妖精第一次变少女(故意重音强调)的文字描写后,批了一个字。你们猜,是哪个字? 

生:是个“好”。 

师:呵呵,再想一想,村姑变的可是个少女。 

生:是“妙:字。 

(接着是一连串“填空问”:那眉毛妙在--……)  

(摘自《语通》2008.1 .C 第37页) 

我想,李卓吾批“妙”,意在外貌刻画得“妙”,更指计谋之“妙”。就算窦老师解读不是“恶意解读”,学生如何“猜”到是个“妙”字,多亏窦老师语调和肢体语言的提示,否则又要去“教案”中找了。

台湾小学语文教育学会会长赵镜中曾在一次观课活动后,针对一些“近于完美”的课提出疑问:学生有如此强的能力,教师教学怎样才能跟上学生的进步?中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生的评论是:言外之意,教师没有完全找准教学的起点,低估了学生的能力。讲得更直白一些,赵镜中先生认为我们的教学有做无用功的地方。

多有问答,鲜见“对话”,是课堂难以自由呼吸的第二层原因;而学生缺少一定的静思默想则是课堂难有高品质思维从而拥挤不堪的重要原因。80分钟,老师是不停的问,学生是不停的答,在 老师的主导下,还不停的读。显得很“热烈”,老师也是激情四射的,有人说公开课救就要这样,沉默会造成“冷场”,给你扣上一顶“对话不充分”的帽子。课堂是否一定要有“静思默想”呢?我想,“静能生慧,慧能生智”,静思默想具有促进思考、帮助理解、观照多元化、个性化阅读,彰显创造性阅读的重要价值。要想真正提高学生的语文素养,在教学的过程中适度地“沉默”说明学生对问题产生了探究的欲望,又不能立即解决。只有静下心来,沉浸于文本之中,依照个人的生活、知识积累,产生独特的体验,深入走进语言文字描绘的境界之中,为有效对话做好必要的铺垫。

窦老师的课就是这样风风火火、热热烈烈,学生倒是饶有兴趣了,但苹果挂高一些更有利于学生的生长。但教材中“三打白骨精”是改编版,加上六年级学生对《西游记》的积累,学习这样的文本已经没有什么障碍了,何来“静思默想”呢? 窦老师有一个很好的创意,就是共有8处引进了《西游记》“原著”中相关段落,这本是让学生静思默想的绝好契机,可惜的是被老师处理成读一遍不求甚解的过去了。

 

课堂,要焕发出生命的活力,须能自由呼吸。这节课,内容上顾及全面而缺乏重点;方法上错把问答当对话;流程中缺少留白艺术,进而形成了拥塞的《三打白骨精》。

 

 附1:

好课不能缺少“愤”和“悱”

文/王红岩  (《教育时报》课堂版   

“愤”是思而不得,就是认真想了,但是没有想明白;“悱”是欲言而不能,就是想出来了,但是一时找不到恰当的语言来表述。课堂上,学生总有“思而不得”或“欲言而不能”的时候,这个时候恰恰是需要教师讲解或“指点迷津”的时候。如果课堂教学总是顺顺当当,学生“一问就答,一答就对”,那还需要教师教吗?

但是,有人却不是这样想的。他们认为,课堂教学顺顺当当,学生“一问就答,一答就对”,这样的课才是好课,所以他们总是费尽心机去导演那样的“好课”,挖空心思去杜撰那样的“好课实录”,想方设法编选或点评那样的“好课”。我们经常见到那种“满堂问,满堂答”或“满堂说,满堂接”的课。台湾小学语文教育学会会长赵镜中曾在一次观课活动后,针对一些“近于完美”的课提出疑问:学生有如此强的能力,教师教学怎样才能跟上学生的进步?中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生的评论是:言外之意,教师没有完全找准教学的起点,低估了学生的能力。讲得更直白一些,赵镜中先生认为我们的教学有做无用功的地方。

在某教育论坛上,我也看到了网友王山而老师对目前一些“好课”的质疑:“完美”的课就是好课吗?如果不让学生事先准备,如果不事先演练,学生能对答如流吗?课堂上,学生如果“缺愤少悱”,思维就不会得到应有的训练。

其实,这又牵涉到好课的“标准”问题。王山而老师提出,一节好课(语文课)应该做到“熟读精思领先,导弗牵,朴实自然以简能驭繁。不肢解,莫频问,留空间,愤启悱发举一能反三”。对此观点,我十分赞同。

“导弗牵”就是《学记》所强调的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,也就是说教师要引导学生,不要牵着学生的思维走,而目前课堂教学中的“频问频接”现象恰恰反映出教师在牵着学生的思维走,而且剥夺了学生“愤”和“悱”的时间。“不肢解”就是不要把课文“问”得支离破碎。“留空间”是说要给学生足够的思考时间,引导学生积极思考,“愤”“悱”时教师再“启”和“发”。常听有老师抱怨说,学生“干启”而“不发”,那是把“启”“发”当成学生的行为了,其实“启”和“发”是教师的责任;“愤”和“悱”才是学生应有的正常表现。

 “不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”其实,孔子早就道出了一节好课的内涵。由此观之,一节好课不能没有学生的“愤”和“悱”,也不能缺少教师的“启”和“发”;一节“真课”中自然不会缺少学生的“愤”和“悱”——当然,这是真“愤”和真“悱”,而不是导演出来的“愤”和“悱”。

 

 附2 

警惕活跃的课堂

hualizhi
写下这样一个题目,决不是危言耸听,故做惊人之语,这是著名教育家李希贵在一所中学调研听课后说的一句话。李希贵在一所初中听了 4 节课,其中一节历史课,“老师总共提出 17 个问题,提问了 23 个学生,有 108 人次的学生在课堂上举手要求发言。师生互动时间为 38 分钟,占课堂教学时间的 95% 。”课堂气氛不可谓不活跃。在听课后的第三天,学校就本节教学内容进行了一次测试,成绩却令人难以置信,平均成绩只有 56.3 分,比其他三科平均分都低。这样的结果不能不令人深思,最后的结论是“警惕活跃的课堂。”

新课程实施以来,被大家一直诟病的“满堂灌”的教学模式越来越少了,教师开始千方百计在师生互动上下功夫,在调动学生积极性上下功夫,学生主动参与的热情高了,课堂气氛确实活跃了,这固然是好事,但是我们也应该看到一些教师片面理解课改精神,追求表面的热热闹闹,搞形式主义,其表现如下:

表现之一,频繁发问。教师边讲边问,学生边听边答,提问没有深度,没有思考价值,多是“对不对,是不是”的是非问,习题课上我们经常见到这种课型。苏霍姆林斯基把这种形式称之为“集体作业的形式”。

     这样做的结果是,会的跟着老师嚷一节,不会的跟不上老师的讲解,而教师对学生掌握知识的情况不了解,反而认为学生掌握的很好,满意而归,得胜回朝了。殊不知,这样的课教学过程很顺利,结果似乎也很好,但我们深入考查就会发现,会的只是一部分学生,而这部分“配合”老师的学生教师不讲也可能会,而大部分学生,特别是中差生并没有会,他们的情况被部分好学生所掩盖,长此以往,就会造成严重的两级分化。

表现之二,追问到底。教师握有答案,教师问了一个再问一个,一直问到和自己答案相同或相似才罢休,形成一种猜谜活动。有时,问了半天,总不如意,教师只好自己说出,形成局面非常尴尬。

一些文科的课堂上经常见到这样的情况。

文科的一些答案,本来就是多元的,而教师偏要用一种答案统一学生的思想和感受,教师一个个提问,看似在调动学生的学习积极性,实际上学生是完全操控在教师手中,学生看似在动脑筋思考问题,实际在揣摩教师的意图。这样的教学活动,学生还有什么自主性可言?

表现之三,用提问作为组织教学的手段。

用提问的方式来推动教学的进程。例如上课开始,很多老师用提问的方式来复习一下上一节或以前学过的知识,这个提问目的不是让学生复习,而是一种学习新知识的过渡,课堂教学中间我们也会常常看到,教师提问一两个学生,作为下一个教学环节的搭桥。这也就是我们教师常说的“学生配合”的问题。所谓“配合”的问题,其实质就是满堂灌。

苏霍姆林斯基早就对这种提问的效果产生了怀疑,他说:“我们每一个教师都很熟悉这种情景:当被提问到的学生刚刚开始回答问题的时候,所有其余的学生就各干各的事情了。对回答进行思考的,顶多也不过是少数几个有可能被提问的学生。”可见,这样的提问,除了起到“配合”老师的作用外,还有什么用?

表现之四,滥用讨论。课堂讨论方法可以用,但不可滥用,要有值得讨论的问题再讨论,不值得讨论的问题也搞小组讨论,而且次数过多,不是搞形式,是干什么?有的老师一节课让学生讨论 5 、 6 次,甚至更多,课堂气氛空前热烈,学生情绪非常高涨,可惜的是宝贵的学习时间就在这种热烈的气氛中流失了。

讨论什么问题,必须认真研究,慎重决策,大家都懂得问题用不着讨论,学生稍一用脑就明白的问题也用不着讨论,大家都搞不清的问题也讨论不清,所以,课堂上值得小组讨论的话题不是很多,再者什么时机讨论,讨论多长时间,学生秩序如何控制,也都值得研究。

为什么讨论盛行呢?是很多老师错误的理解“合作学习”的内涵,认为小组讨论就是“合作学习”,上级不是提倡“合作学习”吗?我这是合作学习呀!这里建议有兴趣的同志学习一下关于“合作学习”的有关材料,就会明白这个问题。

表现之五,学生无目的看书。

让学生看书是对的,但如何看书,教师缺乏指导和有目的的训练。教师在学生看书之前,往往也提出一些问题,但都是知识性问题,学生很容易在书上找到。学生也用不着动什么脑筋,费什么力气。至于在看书的过程中如何划分层次,如何找出主旨句,找出关键词,如何概括和总结知识要点,教师则缺乏这方面的指导。

让学生看书的目的,是“培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力。”看书的着眼点不是放在这里,让学生看书岂不又是一种形式。

除以上列举的五种之外,还有搞知识抢答,演课本剧,做游戏等等,只一味追求形式不计效果的花样,大都是形式主义,形式主义不打倒,就不能实现学生的真正参与,学生的主体地位就得不到体现,教学效果就提不高,所以说“警惕活跃的课堂”决不是危言耸听。

造成上述问题的原因之一是一些教师对新课程改革的精神实质深入学习不够,研究不够,造成了片面理解。新课程不是提倡学生参与呢?于是教师就频频发问,师生共同演出一场大合唱。新课程不是提倡合作学习吗?于是教师就频繁的组织讨论。新课程不是要求师生互动吗?于是就千方百计要求学生动起来,如此等等,都是对新课程的理念做表面的、形式的理解造成的。

原因之二是一些教师根本就不想搞课改,新课程改革是一场教育领域从教育思想到教学方法的深刻变革,要想搞好非下一番苦功夫不可,但这些教师又不愿下功夫,在大形势的逼迫下,不得不搞点花样,装扮门面。毕竟搞起形式来省力的多。我们只要认真想一想,一些教师把“满堂灌”迅速转变成“满堂问”就会明白这一点。特别是一些公开课、观摩课为什么花样这样多,想一想也会明白此中原因。

那么,什么是课程改革的实质呢?北京市育才学校校长王建宗说:“课改的核心,是课堂教学思维能力的促进。思维发展的课是好课,外显性的活动不是好课,好课是思维的紧张与活跃。”此话可谓一语中的。课程改革的目的千言万语就是一句话,培养学生的能力,而各种能力的核心是思维能力。李希贵也说过类似的话,他说:“只有活跃气氛而没有屏神思索和思维交锋的课堂不是健康的课堂。”孙维刚也告诫我们说,课堂应该是“实在的、深沉的,而不是表面的、虚假的热闹,切不可把缜密探讨的一堂课,演成一幕闹剧。”他说理想的课堂气氛应该是:“脑子里是高强度的拼搏,教室的气氛却是井然有序的安静。静谧的气氛保障了深入的思考,而在达到胶着状态的构思行程中,情绪必是凝重的。”

怎样才能达到上述效果呢?应该努力做到以下几点:

1 、教师要努力创设问题情境。

思考是从问题开始的,只有教师提出有价值的问题,课堂上学生才能屏气凝神,认真思考,所以教师在课堂上提出什么样的问题是值得我们认真研究的。现在存在的问题是有些问题是教师在课堂上随时提出来的,根本不用思考,教师随口问,学生随口答,结果课堂上热热闹闹,学生根本没有动脑筋。有些问题是教师根据课本内容设计的,目的是引导学生找出课本上的内容,也很容易做到,也用不着学生用脑。还有,有些教师提出的问题过于琐碎,从而造成频繁发问,也不利用学生对问题进行深入的思考,所以当前,需要我们认真研究的是课堂上提什么样的问题。

李希贵讲:“把必须教的东西转化为学生想学的东西,这才是发问的本质,而这种为问而问,为答而答,提问和回答事实上都已经远离了发问的初衷”。由此可以看出提问的目的是引导学生进一步思索,探讨和研究,从而理解、掌握教师要教的内容。所以凡达到这样目的的问题才是好问题,才是有价值的问题。也只有教师提出这样的问题,才能创设问题情境,才能把学生引向思考,课堂也才能变成思维的殿堂。

这就要求我们教师在备课时,要深入研究学生,深入研究教材,对所提出的问题要精心准备,精心设计,由此达到我们的终极目的,培养学生的思维能力,切不可在毫无准备的情况下乱问、瞎问。

2 、留出让学生思考的时间,要让学生动脑。

教师必须在课堂上留出思考的时间,苏霍姆林斯基强调指出:“在数学、物理、化学、语法的许多课上,最好的是对全体学生的讲解少一些,而使每一个学生安静地、无声地、聚精会神地从事脑力劳动的时间多一些。”“学生的自由时间来自课堂:明智的,善于思考的教师能给学生赢得自由时间。”目前一些学校对教师的课堂教学提“三讲三不讲”的要求,其目的也是多给学生留一些时间,只有留出足够的时间,学生才能在课堂上“屏神思索”,才能“思想交锋”,才能出现“实在的、深沉的”课堂气氛。

陕西师大教学法专家张熊飞教授说:“输入的信息来不及加工和贮存,就谈不上主体地位的实现,主导作用也将落空。所以,任何训练形式的安排,还要充分考虑学生进行训练的时间和空间。”我们之所以反复强调课堂教学要留时间和空间,其意义也在于此。留时间,不单指课程结束之后,给学生留出整理知识、巩固复习,消化理解的时间,更重要的是教师在讲课过程中,要不断的给学生留出思考的时间,变讲为启发诱导,让学生想,想不出来,教师适当点拨,还要让学生想,一直让学生想明白。在学生想的过程中,要穿插教师的启发、诱导,所以教师在课堂究竟应该讲什么,讲多少,如何启发,怎样诱导?必须下功夫研究,现在的问题是教师给学生留时间太少,不但课堂上不给学生留时间,课下也不给学生留时间,学生整天疲于应付,没时间思考问题,大脑这部机器开动不起来,学生思维能力如何得到发展。留时间是发展学生思维能力的根本措施,切不可等闲视之。

3 、让学生用旧知识获取新知。让学生用学过的知识去获取新的知识,也是把学生引向思考的好方法。苏霍姆林斯基说:“在我看来,教给学生能借助已有的知识去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”他还说:“在听课和分析课的过程中,校长应当特别予以注意的就是要看以前获得的知识是否被用来去获取新的知识”。任何学习,都是在旧知的基础上,去学习新知。这一点大家都十分清楚,平常我们说的基础,也就是这个意思。如何让学生用旧知去获取新知,是教师讲给学生听,还是放手让学生去探索,去研究。这两种教学方法,反映了两种不同的教学思想,自然也得到两种不同的教学效果。前者学生固然省力,但所得知识体会不深,掌握不牢,在长期的被动听讲过程中能力不但得不到培养,而且会逐步丧失,后者学生可能要遇到很多困难,费很多艰辛,但所得却是自己的,体会深,记得牢,而且在探索和研究的过程中,能力得到了发展和提高。每位教师一定要认真研究,在教学过程中哪些内容放手让学生去研究,去探索,让学生用学过的知识去发现新问题,解决新问题,在学生研究、探索的过程中,学生会遇到哪些困难。教师如何帮助学生去解决这些困难,放手的时间多一些,学生思索的时间就会多一些,教室喧闹的气氛就会少一些,我们追求的理想的课堂气氛就会出现。

 

附3: 

 

我的看法--评窦桂梅课例《牛郎织女》

王晓春

诸向阳老师希望我对窦桂梅老师的《牛郎织女》课例发表一点意见,我来试试看。

如今的语文教师讲课,比较容易出现的毛病是:有的跟着学生跑,有的跟着课文跑,有的跟着作者跑,有的跟着信息资料跑。

窦老师的这两堂课,差不多把这几种毛病都集中起来展示了,其顺序大致上就是上面的排列顺序。

所以,当我们回忆这两堂课的时候,我们会觉得(至少我是这样的感觉)内容很多,很拥挤,很不集中,重点不清楚。似乎什么都说到了,似乎还有许多东西没来得及说。贪多务得,细大不捐。给人一种信息爆炸和信息疲劳的感觉。这恐怕说明,教师的主体性、掌控能力、筛选能力、策划能力有待提高。

课文只是个例子,你不能通过一个例子给孩子讲解一大堆道理,这不符合孩子的认知规律。任你信息排山倒海涌来,我头脑要保持清醒。我不能做信息的俘虏,而应该根据课标要求,根据本年级本班的特点,独立确定通过这篇课文我打算让学生学到什么。这种目标应该非常清晰,非常明确,非常简洁,如此才可能有实效。这就是我们通常所说的课程内容开发。愚以为,窦老师只是把自己的思路大致捋了一下,拿出了一个讲课框架,而这课书的课程内容到底确定为什么,似乎没想清楚。

我们具体分析一下。

窦老师的教学框架大致分成以下几个部分:

1、写了什么?

2、怎么写的?

3、为什么写?

4、四大民间故事汇报。

5、什么情况下写的?

一看就可以知道,两堂课完成这样面面俱到的任务,未免过于繁重了,而且殊无必要。第4项横插在中间,思路乱了。

关于“写了什么”,窦老师带着学生“聊”了一些什么呢?

故事中的几个人物及其相互关系。这部分内容我觉得意义不大,学生的发言大都是不需要什么思考的,费了不少时间。教师有跟着学生跑的嫌疑。

为什么用牛不用马?这个问题有探究性,需要动脑筋的,可惜没有展开。

关于“怎么写的”,窦老师带着学生“聊”了一些什么呢?

情节,线索,语言,拟人手法,还有情感,都涉及到了,像撒胡椒面一样,什么都沾了一点。

最有趣的,教室在这个环节组织学生讨论“劝织女”和“牛郎织女二人见面会说什么(爱情美满吗)”,费了不少时间。但这两个问题的讨论已经离题(怎么写的)了,说明教师此时思路已乱。我还感觉教师对课文内容(尤其是有关情感部分)的兴趣显然超过对语文知识的兴趣,一涉及到容易煽情的部分,就不知不觉跑过去了,甚至忘记了原来的框架。

这部分,教师有跟着课文跑的嫌疑。

关于“为什么写的”, 窦老师带着学生“聊”了一些什么呢?

牛郎织女传说的来历,关于牛郎织女星的天文知识,“到底天上好,还是人间好”的讨论(也有些离题)。结论是“古代的那些人,为了寄托他们的感情,为了表示忠贞不屈的爱情,所以编出了这么一个故事。”这个结论是很不全面的,《牛郎织女》故事的内涵决不止如此。其实光这一个问题,就可以专题研究两堂课,现在的处理,有些草率。教师想讲得方面太多,只好这样了。这个环节,教师讲得比较多,有“跟着信息资料跑”的现象。

在“四大民间故事汇报”部分,窦老师带着学生“聊”了一些什么呢?

对四大民间故事相同点不同点作了比较。这是一个很有探究色彩的问题。这个问题学生有点“聊”不出来了,所以教师“讲”得更多了。其实这两节课只研究这一个问题(比较阅读),任务就已经够重了,现在只用了全课五分之一左右的时间,其效果可知。

最后一个部分,“什么情况下写的”,学生更“聊”不出来了,于是就逐渐变成了窦老师的“一言堂”。窦老师这课很有趣,开始是学生说得多,教师说得少,越到后来,教师说得越多。这种现象我见到不少了,很值得研究。其实第一堂课学生的很多发言含金量都很低,无非热闹而已。或许为了体现学生的“主体性”,不得不这样?愚以为课堂质量的主要衡量标准是看学生真实的收获与进步,而不是热闹不热闹。学生回答很多无须多加思考的问题,其实反而是缺乏主体性的表现。

这课书,我总的感觉是:窦老师收集了不少资料,并未认真消化,讲课时,凡是能“出彩”的部分又都难以割舍,该详细的地方没详细,该简略的地方没简略,于是就成了这样一个臃肿的、庞杂的、令人晕眩的课。一般教师的家常课,没有精力讲成这样;如果作为示范课,恐怕也不该讲成这样。

那么,我若讲这课书,会怎么做?

窦老师的基本方针是“聊”,我的基本方针是设计语文活动,让学生在语文活动中学习语文。

比如我可能会设计出以下三种方案(这只是主体活动,还有其他配套的辅助内容,如介绍课文背景,熟悉课文,适当的讲解等等,这里就从略了):

第一方案:重点学习课文语言。

叶圣陶先生语言很典范,朴素,流利,简洁。

我设计这样一个活动:让学生分段复述课文,要求是尽量使用自己的语言,请听众把他的语言与原文进行比较(必要时可以把复述语言与原文都打出来投影),细致讨论各自的优缺点。这对提高学生的语言运用能力很有好处。

第二方案:重点讨论一个问题:这个故事中,对改变牛郎命运真正起关键作用的都是动物(老牛,喜鹊),这说明古人什么样的思想?

这是个探究性的问题。这个问题并不简单,可以让学生事先查一些资料做准备。愚以为其中反映的既不是儒家思想,也不是道家思想,而是劳动人民朴素的自然观和人生观。儒家最重亲情,而故事中的哥嫂和王母娘娘显然都不是亲情的模范,儒家很重视人兽之辨,而故事却歌颂动物。道家一心上天成仙,而这个故事却提倡执著人间。可见,牛郎织女的传说确实是“民间”故事,它的意识形态是民间的,老百姓的,而不是官方的,占统治地位的,或者“文人”的。

第三方案:把这个故事改写成一个电视剧本,看看需要多少个镜头。

这个活动难度较大,有挑战性。可以考虑小组完成。

把叙述的故事变成没有叙述只有景物和人物动作对话的镜头,很不容易,在此过程中学生的语言运用能力会得到很好训练,而他们对课文内容的理解也会得到很好的释放。

我不求面面俱到。伤其十指不如断其一指,学就一定要学到点东西。

2007,5,12

 

附4:

 

从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧

南开大学文学院     徐江

吕叔湘先生曾有一个比喻,说办教育如同办农业。即把种子播撒在土壤里,给予适当的条件,然后加上精心的管理,那么种子就会茁壮地发芽成长,结出丰硕地果实。而以此比喻认识现在的语文教育,很显然,种地的“农民”其“耕作技术”以及理论“化肥”储备都有很大的缺陷。当然,语文界不会认同我的评价。为此,笔者选择“全国第七届教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》课堂实录为例进行剖析,请大家能够直面现实,看一看语文课的问题到底是什么,这种教学是不是语文教育的“悲剧”。这篇实录公开发表在《语文教学研究》2007年第6期,后面还附有语文界专家的赞誉性评价。

一、“字词检测”走过场——弱化了语文基本功训练

这位获奖者在开始的“字词检测”教学环节中说得很明白——“读准字音,理解词义,扫除阅读障碍”。话说得不错,但事做得很糟。因为在实录中清清楚楚写着“用时2分钟”。简直让人不能相信自己的眼睛,那么长的文章20多个重点词,怎么能够在2分钟的时间内就扫除了障碍呢?我大致将这些词汇搜罗了一下,如无垠、太古、癫狂、风餐露宿、夺眶而出、精疲力竭、毛骨悚然、怏怏不乐、凛冽、忧心忡忡、吞噬、畏缩不前、疲惫不堪、阴森森、鲁莽、语无伦次、赢弱、蹒跚、告罄、皑皑、遗孀等等,我想这些重点词对于初中一年级的学生来说,虽不能说个个是陌生的,但至少有6成不是熟悉的,从理解意义到造句运用,还是有较大障碍的。这一切怎么可能在“2”分钟的时间内就解决了呢?这许多词语不能准确认识,又怎么可能深入理解文本呢?

很显然,无论是教师亦或是学生,正是由于对这些重点词的认识有较大的问题,这样在后面的所有教学环节都出了问题。审美解读出了许多盲点,比如在讨论所谓斯科特等人“悲壮地覆没时”,却讲不出如何“悲壮地覆没”。甚至连这样生动感人的具体细节都忽视了——“最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望:‘请把这本日记送到我的妻子手中!’但他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子’这几个字,在它上面补写了可怕的‘我的遗孀’。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”这有什么意味?情感有什么不同?“遗”者,有“留下来”的意思。“孀”,名词之意为死了丈夫的女人;形容词之意就是寡居。斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”表现了十分复杂的情感,这是一个让人心碎的细节。“我的遗孀”,严格说这是一个矛盾的说法,写下这句话的人在“此在”时,他的妻子还不是“遗孀”。但因为斯科特很清醒地知道自己的处境,当这本日记送到他的妻子手中时,她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”,里面蕴涵着“我”对“妻子”的深爱和歉疚。似乎在说是因为“我”参与南极探险罹难而使爱妻由“妻子”变成“遗孀”。这种修改就预示了“妻子”的变化。他想到妻子“憔悴一身在,孀雌忆故雄”(李白《双燕离》),这种修改显示了自己一种心理的变化,甚至想到妻子心情。爱怜、关怀、无奈与理智都融注在这一词语的变换之中。这种审美解读的缺乏,很显然是对“遗孀”一词缺乏情感性认知造成的。在讲课中,无论是学生还是老师,都不知道这一细节中的情感蕴涵。所以,师生所谓解读“悲壮地覆没”仅仅是粗粗的感觉,而不是细致的“品味”。后边所谓“解读悲剧”、“品味伟大”都是乏味的“品味”,不解的“解读”。

因此,我认为与其作这种可悲的解读,还不如把宝贵的时间资源老老实实、认认真真地把上述重点词讲清楚,至少学生在语言基本功方面能够得到实惠。况且此路一通,而后边的解读也就顺畅了。请读者仔细地品味一下我选出来的这些词语,斯科特一行不就是在“无垠”的南极雪原“风餐露宿”,拖着“疲惫不堪”的“赢弱”身子,“蹒跚”行进在“皑皑白雪”上吗?当燃油与食物均已“告罄”时,“凛冽”而“阴森森”的狂风“吞噬”了他们,使自己的妻子成为“遗孀”。斯科特在当时的客观条件下是沿着自己去南极极点留下的足迹往回折返的,我想茨威格在文中使用的重点词不就是他们的脚印吗?沿着这些词语透示出来的内涵不就把文本读懂了吗?这岂不是一举数得吗?然而遗憾的是人们忘记了这一点。用这些关键词以“造句”的形式把故事复述出来,显然比老师那些浅薄的分析要有用。

二、“概括情节”——不懂“时”、“空”内涵而作出空泛归纳

这位一等奖获得者第二教学环节是“概括情节”,他说归纳情节目的是“理清故事脉络,为下一步的品味研讨打下基础”。在教学过程中,这位老师还提示学生抓重点信息:“时间”、“地点”、“人物”、“事件”。对此,某专家在评课时还高度评价说:“教师有意识地教学生用抓记叙文‘六要素’的方法概括情节……发挥了教师的主导作用。”在这样的“主导”下,学生最后这样归纳全文内容——“本文讲了1912年斯科特一行历尽千辛万苦到达了极地,但在返回途中悲壮地覆没了的故事。”

在这样的归纳中,可以看出无论是老师还是学生都忽略了这个时间表:1912年1月16日、1月18日、2月17日夜里一点钟、3月2日、3月21日、3月29日、10月29日、11月12日。

与这个时间表相对应,还忽略了事件的空间点:阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。

我在本节标题中说这位获奖者不懂“时”、“空”的内涵,包括那些评课专家。他们仅仅是空泛地谈论什么“时间”、“地点”、“人物”、“事件”诸要素之类,而不能够引导学生把这些要素的“点”连接起来去品味“事件”,去理解“人物”。

如果你把1912年1月16日——3月29日连续起来看,那么这是斯科特等人在这次探险活动中意识到自己作为探险者失去“首位”位置开始一直到“全军”“悲壮地覆没”的时间跨度,这是文中所叙事件本身的“长度”,即73天。在那样恶劣的环境下挣扎了73天,这就为读者体验人物的精神提供了具体的参照数字。时间跨度是事件过程的重要因素。跨度愈长,愈体现出探险者挑战极限的精神忍耐及身体忍耐的强度。

而从“阿蒙森营地”抵达南极极点,然后折返,经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”(这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里),这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点,失去了“首位”的称号,但他们还是坚持到终点。在折返途中,终因环境恶劣,死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员10月29日出发,11月12日发现他们的尸体计算的。令人痛心的是,他们最后罹难的地方,距下一个“贮藏点”20公里。是暴风雪困住了他们,滞留在罹难处八、九天,否则结局也许会好一些。他们到了南极极点,从这方面说是成功者,是英雄;但他们在距基地不远的地点死去,让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短,表示着他们挣扎的路程愈长,仅仅剩下大约1/5多的路程。这事件空间路程愈长,对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。

这种粗略的估计,是解读的一个重要环节,一个方式,一个过程。“时间”和“空间”的“长度”,体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“时间”和“空间”信息,把它们建立起一个路线图,显示出这些要素的关系,无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解,包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。中学老师喜欢用电脑做课件,我看你们应该根据文本中的“时间点”和“空间点”,画出这个轨迹图来,这才是有用的课件。这是从“时间”推移和“空间”推移来想象斯科特等人同“厄运”的博斗过程。

我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”,地球最南端。它是一个“未知点”,而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所,登上这个极点就意味着伟大,使“未知”开始成为人类的“所知”。

1912年1月18日,斯科特等人抵达南极极点。这个时间,它与后世读者阅读并知晓这一事件的时间差,比如现在2008年1月18日,就意味着大约在百年前人类就已完成了挑战南极的事业。这个时间差,也会增加后人对前辈的尊敬,认识他们经历之艰难,认识他们的勇敢和坚忍。因为当时的科研和物质条件还是相当落后的。

所以,这个事件的情节概括应该是这样富有情感的概括,而不是前边所引那样干巴巴的表述:

英国海军上校斯科特一行5人于1912年1月18日继挪威人阿蒙森之后登上了南极极点。他们忠实地接受了挪威同行的委托,携带挪威人在南极留下的信件和采集的珍贵的岩石标本回返大本营。经过70多天的死命挣扎,“在同不可战胜的厄运搏斗中”,最终于1912年3月29日在距离大本营十几天路程的一个“贮藏点”被南极寒冷的暴风雪“吞噬”,演绎了一场人类探险史上伟大的长幕悲剧。

三、“解读‘悲剧’”——没有悲情的解读

这一环节,令人不解的是“解读‘悲剧’”却没有悲情。

获奖者的实录说要“理解为什么称之为悲剧”。这个设题并不错,问题是老师并未引导学生认识为什么把这一事件称之为悲剧。这不仅关系到对文本的理解,也关系到学生从中汲取怎样表达“悲剧”的经验。我们仅仅看到学生泛泛地说“很心酸”、“很感动”。而老师则以“失败之悲”、“死亡之悲”作结。我不同意“失败之悲”的概括,况且这个概括与后边“死亡之悲”是重复的。在某种意义上说,斯科特一行不是失败的,因为他们登上了南极极点。他们死了,这是可悲的。不仅如此,通读实录都是概念化的结论性解读,显然教师不知道“悲”在何处,如何表现“悲”。当然,整个解读也就没有情感的沉浸。我想,课堂情感氛围只不过是由外在的“抒情”性的“配乐”所构成。

理解“悲”之所在,必须进入文本所叙事件的细处。

比如,“2月17日夜里1点钟”这个时间,还有“屠宰场营地”这个地点。特别是时间的精确,这是海军军士埃文斯死亡的时间。显然,这是从斯科特的日记中发现的,他这样庄重地记载下第一位伙伴死亡的时间和地点,可见他对伙伴的心重。痛苦和尊敬就在这精确的数字中。

第二位死亡者是奥茨,文中没有交待具体的时间和地点。只能大体推断是在3月2日至3月21日之间的某一天。是斯科特日记没有记还是茨威格没有写,不得而知。但是,文中详细交待了奥茨死前的情景——奥茨理性地选择死亡,以免因自己的病体拖累伙伴行进的速度。这时“谁也不敢说一句阻拦他的话,也没有一个人敢伸出手去向他握别。”既不能阻拦,又不能面对,这是矛盾的,无法选择。这就是悲剧。奥茨勇敢地走向“死神”,这是壮烈,是伟大;伙伴不敢阻拦,不能握别,这种矛盾则是悲哀。体味“悲剧”要体味这种两难的不可选择性。

在日记中,一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去,还有最后写下自己的遗嘱。演完悲剧的最后一幕。

作为读者解读“悲剧”,不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的,而这恰恰是最令人感动的。生命消失了,而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味,要学会这样细致而具体地表达。

四、“品味伟大”——没有“品位”的“品味”

我之所以说这位“全国教学艺术大赛”一等奖获得者“品味”这一环节是没有“品位”的“品味”,就是说他与学生的对话“品味”没有境界。教师对文本、对学生、对教学基本上没有“觉解”。

课后评课专家说这节课的特点是“巧设主问题”,即围绕“伟大的悲剧”而巧设“解读‘悲剧’”、“品味伟大”、“探究升华”三个“主问题”进行解读。那么在“品味伟大”这一环节就要搞清“伟大”的意涵是什么。这个“伟大”不是一般意义的“伟大”,它是修饰斯科特等人南极之行“悲剧”的,是这一特定“悲剧”的定语。所以,“品味伟大”应该从教学思想上要明确斯科特南极之行作为“悲剧”为什么是“伟大”的。很显然,实录告诉读者这位获奖者与他的学生都没有明白这个问题,他们的解读不是理性的。

我如此批判这位获奖者,是因为他在讲课过程中引导学生作出了三个结论——“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”。他所“品味”的“伟大”是斯科特一行在探险过程中所体现出的人的崇高品质。但这些人的崇高品质不是这一探险“悲剧”之所以“伟大”的规定因素。当然并不是说这些品质不“伟大”,也不是说这些精神不是这一“悲剧”之所以“伟大”的因素。

假如奥茨的死不是自己选择走出帐篷,而是和埃文斯一样死于绝望和幻觉;假如威尔逊就没有采集珍贵的岩石标本;假如斯科特没有写下对祖国、对朋友、对妻子情深意长的信和日记……也就是说这位获奖者所赖以品味“伟大”而总结出所谓“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”之精神的事情都没有发生,斯科特一行就是携带着阿蒙森留在南极极点的信而于折返途中遇难,那么斯科特一行探险行为就不是“伟大的悲剧”吗?

规定这个“悲剧”之所以“伟大”是“悲剧”自身所具有的意义。第一因素是斯 科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难,那么他们悲剧之“伟大”价值就要打一点儿折扣。而第二规定因素就是斯科特等人是以第二位的身份登上南极极点。虽然斯科特等人为迟到一个月而沮丧,但是,正如文中所说,那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来,他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任,斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样,斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批……来南极探索的人到来。他自己写信、写日记留给后人,就是这一信念的佐证。南极极点,这个空间点本身意味着“未知”,意味着“凶险”,但人类会前仆后继来此探究,斯科特等人就是这支队伍的前驱,并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。

我在这里首先看到的是一种行动,是人类探究未知的连续的行动,是一种整体的前后相继相衔的连续行动;而获奖者则是在孤立地品味某个人行动里表现出来的人的品质。这是一种哲学认识上的差异,即追问的对象是不同的。这种追问对象的不同,就是品味实践表现出来的品味之品位的差异。

“品味”没有“境界”的另一表现说来让人感到尴尬。

面对挪威人阿蒙森留下的充满期待与渴望的信,斯科特“接受了这项任务,他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”。在解读这一段文字时,学生说:“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求,他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗,但斯科特没有这么做,这体现了他们诚实的高尚品质。”

我不知道英国和挪威的中学生如何解读《伟大的悲剧》,但有一点可以肯定——英国和挪威的中学生如果在这位获奖者的课堂上,听到中国的中学生如此解读一定很吃惊,怎么会有这样的念头呢?“可以完全不接受”一个前驱者对后继者的信任和委托,“甚至完全可以”拔掉挪威国旗而换上英国国旗。言为心声,假如这位学生真的面对斯科特这种遭遇,说不定他有可能作出这样荒唐的选择。作为孩子,他们在受教育的过程中有些幼稚的错误思想并不为怪,让我愤怒的是这位教师竟然不告诉学生这是“完全不可以的”!要慎独!让我悲哀的是这样的课竟然被语文界评为全国“一等奖”!我们的“人文”教育把孩子教到哪里去呀!

五、“拓展延伸”——拙劣的“续貂”

这位获奖者解读《伟大的悲剧》最后一个环节是以写作实践来加深对课文的认识。他设计了这样一个情景:“你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑,你会在上面写些什么?请你写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。”

有学生写道:

人总有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,而他们的牺牲就比泰山还重,他们是为国捐躯的英雄,他们的精神永远激励着后人,所以我要送他们一句话:“人生自古谁无死,留取丹心照汗青。”

还有学生写道:

你们因渺小而伟大,你们因平凡而伟大,你们献身科学的精神让我钦佩,你们是民族的骄傲,是全人类的骄傲。

由于前边的解读没有读懂伟大的“悲剧”,所以后边这些“拓展延伸”自然也是不会有精彩可言。而且在动笔之前,老师未给学生任何有意义的指导,他至少应该告诉学生写这则碑文要注意紧扣文中人物行动的特点而写,不能写成谁都可适应的共性碑文。比如:

追念英国海军上校斯科特一行登陆南极极点——遗憾的第二,伟大的第二。承前者来,启后人去。念极地之悠悠,众怆然而泣下。

我的示范就是只适合斯科特上校一行。他们作为第二顺位登陆南极极点,承前启后。有遗憾,但仍不失伟大。作教师的就应该对学生给予这样的有效指导。

然而可悲的是写作前老师没有给学生以有益的指导,写作后也没有必要的评点,指出其缺陷。比如,前一则不像是给英国人写的,后一则更是远离人物。在“好”的、“很好”的赞誉声和学生“热烈”的掌声中,这些毫无个性、套话连篇的碑文便成了所谓“拓展延伸”的佳作。

其实,学生之所以写出这样的碑文究其根源在于教师不具有实际的示范能力。请听一听这位获奖者在“拓展延伸”的教学环节的结语——“英雄已逝,但英魂长存……只有一种死,永远也不代表毁灭,那就是自落的花,发芽的种,成熟的果,脱壳的笋,落地的叶……由此可以坚信,英雄的美德在于面对死亡而永远没有失败。”

如果不是白纸黑字印在《语文教学研》2007年第6期杂志上,谁能相信这是“全国教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》所说的感言?然而这是真的,作证的便是署了名的文章。所以,当读者看到学生写什么“因渺小而伟大”、“因平凡而伟大”等不着边际的话语作为《伟大的悲剧》的感言时也就不奇怪了。

《伟大的悲剧》记录的是斯科特等人南极探险的“伟大的悲剧”,而这样的解读本身对于正受教育的幼稚的中学生来说是地地道道的悲剧,语文界将这样的课评为“全国教学艺术大赛”一等奖对于语文来说是真真切切的悲剧!

 

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