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中国近几年范梅南现象学教育学研究述评(转)  

2008-04-21 15:56:04|  分类: 文化现象(转) |  标签: |举报 |字号 订阅

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加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授作为“现象学教育学”的其中一位开创者,在当今国际上具有重要影响, 其有关思想在《教学机智》、《生活体验研究- 人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密》等著作中有所阐明。21世纪以来,有关范梅南现象学教育学的介绍和评论较多,尤其是2004年范梅南来中国访问前后,他的相关的思想和著作在中国引起了一阵研究热潮。现就21世纪以来中国关于范梅南现象学教育学思想的研究做一述评。

 

中国近几年范梅南现象学教育学研究述评(转) - 三槐堂 - 三槐堂教育博客

(马克思  范梅南 2007年01月在我校圆桌会议室)

一、现象学教育学的

1、现象学教育学研究的原因和目的

范梅南认为教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问,它更多的是一门实践驱动的学科。只是现在,我们的教育家们把它太过于理论化、科学化、技术化了,常常忘记了关注学生本身,关注他们的生活体验。 [①] 因此,范梅南认为,教育学应该对孩子们的现实和生活世界保持一种现象学的敏感性,教育研究要解释教育现实并对现实采取适当的行动。

就现象学教育学的目的来说,一方面,现象学研究可以使我们增强对教育现象的解释力,“它使我们理智地从非逻辑中找到逻辑,从想当然中找到理所当然。” [②]  “其最终目的是理解与孩子共处情境中的教育意义。” [③]  另一方面,现象学研究有助于形成教育智慧,“对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思,以期提升我们的思想,增强我们的实际经验或机智” [④]

2、现象学教育学的内涵及特点

教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中” [⑤] 。现象学教育学应关注学生的生活世界和生活体验,探寻在具体情境中如何机智和充满智慧的采取行动,并不断地反思,从而重新塑造自我,从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性 [⑥] 。所以,范梅南认为现象学教育学“应当具备一种启发灵感的品质和叙述结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性,从而使人在道德直觉上形成个人品质”。 [⑦]  

有学者将范梅南的现象学教育学理解为以现象学为理论基础,把现象学的认识论—“本质直觉”作为教育探索的基本方法,把现象学精神—“回归实事本身”作为教育研究的基本精神,把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式 [⑧] 。现象学教育学正是以那些与教育现场、教育的生活世界紧密联系的教育情境、教育时机、教育机智等等一般教育学理论中并不常见的词汇一起构成“一门新型教育学的可能性” [⑨]

因此,范梅南的现象学教育学有四个特点: (1)关注普通日常生活经验,而不是形而上学的问题 (2)具有规范性倾向,而不是坚持价值中立;(3)着重具体经验的反思而不是理论的抽象; (4)现象学要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识 [⑩] 。 

3.现象学教育学与其他教育理论的关系

范梅南认为对教育学本质的探索有两条途径,一种是从建立一种教育理论着手,然后用理论指导实践;另一种是从生活本身开始,通过反思与孩子的交往更好地理解教育生活。许多人用前一种方式,而他愿意从生活本身开始。回到生活本身,这是现象学手法的研究。现象学的教育学认为“生活世界”是我们教育工作者思考教育的逻辑起点,也是我们教育研究的源泉。

当然,现象学的教育学也不是完全否定教育的种种理论。各种有益的教育理论对我们教育的方方面面在起着很大的作用。只是,当我们有了诸多的理论之后,就容易变得自以为是和想当然,这时候,我们就很容易忽视学生的真正的生活世界。 [?]

二、范梅南现象学教育学的基本理念

(一)生活体验与生活体验研究

“生活世界”是范梅南思考教育的逻辑起点,也是他教育研究的源泉。“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界,而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。” [?] 因而,生活世界具有“前理论、前反思的、前科学的”特征 [?] 。研究就是要知道儿童的“经历和体验是什么样子”。教育者对儿童的影响是通过教育体验(pedagogical experiences)来实现的。教育体验从其形式上来看,可以分教育情境、教育关系和教育行动 [?] 。其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义,形成一个人的教育思想和教学机智。 [?] 生活体验研究是通过写作来实现的,这种写作语言,范梅南援引梅洛-庞蒂的话说“尽力以直截了当的语言来描述当时的体验,而不作任何原因解释或概括总结”。现象学所要的是对“前概念”、“前反思”即原初的教育生活体验的“还原”。“只有当我们使意义可识别时,现象学的研究与写作才算是成功的。” [?]

有学者还从生活体验研究不是什么的角度,进一步加深了对生活体验研究的理解。 有四点值得特别留意。第一,它不是一门经验实证分析科学,因此调查方法、统计方法和其他量化的方法不是开展生活体验研究的恰当方式。它不允许经验性的概括,公文式的陈述,或功能关系的构建。 概括化倾向会阻碍关注人类体验的独特性的理解力。第二,它不仅仅是心灵反思意义上的纯理论探索,它超越了纯粹的普遍性。第三,现象学既不是纯粹的特异性,也不是完全的普遍性,它以个人的方式调节特异性(对具体的、有差异性和独特性的东西感兴趣)和普遍性(对本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣)之间的矛盾。第四,它不解决问题.现象学关注的是现象的意义问题,而不是问题的解决方法和策略问题。医生问诊后开出的诊断书或医疗方案,是现场决策的反思,医生是一个问题解决者。而教师是在处理情境、困难、各种可能性和困难,都是有意义的问题,这类问题很少能够当场解决或一夜之间就能消除的,将是永远的话题,因此是必须去阐释、研究并始终保持关注的东西。 [?]

(二) 教育意识与教育意向

在反思教育之前,我们已经具有了教育意识。“当孩子出生时,父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育意义。” [?] 教育意识就是在这样与孩子的实际生活中,在细微的经历中产生。教育意识就是这种“为了孩子好”的意识。作为父母有一种“使命”感,积极等待孩子的“召唤”“。使命”就是对孩子的成长负起应有的责任。“召唤”就是召唤我们聆听孩子的需求,教育就是一种使命、是一种召唤,“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时,我们与孩子的生活才会有教育学的意义。” [?]  

他所说的使命、召唤,这里很明显地有一种意向性,范梅南就把它称为“教育学意向”(pedagogicalintent)。意向性是意识的一个必不可少的特征,它的本质特征在于它们的指向性,即意识必定指向某个对象,意识总是对某物的认识。教育学意向改变了父母和老师的行为,“教育学意向就是尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质”。

(三) 教师与“替代父母”

随着社会的发展,学校的出现,原本属于父母职责的教育被放到了学校、教师的身上。因此,范梅南把教师“替代父母”的关系作为探求教育学理解和获取教育智慧的源泉,这是从教育的“源初意义” [?] 上来理解教育学和教师。“教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意自己与孩子之间的‘替代父母’的关系” [21]

传统父母和孩子之间的教育就是养育的关系,父母的教育意识是“希望孩子好”。教育学是以我们的爱、希望和责任的意向性为条件的。他认为,从专业教育者“替代父母”的职责看,教师除了知道他们教授什么,如何教授以外,家长最关心的是老师是否喜欢他们的孩子。 “教育学是关于个体的学问”,每一个儿童都是一个独特的个体,是一个成长着的主体,教育者要关注每一个孩子。承认孩子就需要老师对每一个孩子的“认可”。认可是对孩子成长的理解,个性的支持。

教师如何履行替代父母的职责呢?范梅南认为,教师应该尽可能协助儿童的父母完成其教育的责任,为儿童营造一种亲密无间的安全感、责任感,同时保护儿童免遭家庭中可能存在的虐待危险和种种缺陷。“需要专业教育工作者培养一种充满关爱的学校环境” ,需要学校“与其承担的‘替代父母’的职责很好地和谐起来”。教师应承担“保护和教导年轻一代如何生活,学会为自己,为他人和为世界的延续与幸福承担责任这一神圣的人类职责” [22]

(四)教育智慧和教学机智

范梅南说: “教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性……智慧构成了教育学的内在方面,而机智则构成了教育学的外在方面。” [23]  “没有智慧就没有机智,而没有了机智,智慧最多也只是一种内部状态而已。” [24] 一方面,教学机智,集中体现了教师的教学智慧;但另一方面,教学机智又绝不只是教学艺术与技巧的问题,在它的深层和背后起支配作用的是教师的教育思想和课程观念。 

教师如何洞察儿童的内心世界,形成教育智慧呢?范梅南给出了如下建议:1.敏感地聆听!聆听意味着教师要给予幼儿倾诉的机会,教师的聆听表现为暂时的沉默和全身心的关注。教师的沉默一种是给予的沉默,这是一种耐心的等待,给予的沉默中维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。另一种是聆听的沉默,这种沉默是一种对儿童思想感情的全心全意的注意,教师在聆听中对儿童的经历形同身受。有真假之分。范梅南提醒人们注意,有的时候,即使成人询问孩子的体验时,成人并没有真正地带着兴趣聆听。 因为比如成人说:“你为什么这么做?”或“你这样做究竟为了什么”时,成人已经在心里做了判断,“为什么”常常意味着责备孩子,并没有想给孩子提供一个倾诉的机会。2.细致地体验。教师要能洞觉情境经历对于儿童的意义,深入地进入情境,寻找境遇中可能的教育契机,运用自己的教育机智,对意想不到的情境进行崭新地、出乎意料地塑造,将小事变得有意义。他反对用一种技术化的和实用主义的理性思维来谈论教育能力和教育理论(当然不反对教师必须知道怎样备课,有效利用媒体等)。他认为机智不仅是一个“瞬间”决定的过程,更是一种深切的关注。

范梅南认为,“教学机智”是一种知识,一种包容在你身体中的“体知”(embodied knowledge)一种临场应变的机智。其指向是:孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思,自觉和不自觉的反思,行动前、行动中、行动后的反思,对反思的反思,并通过反思而逐步形成的一种睿智、机智。教育机智是教育者拥有的一种表达责任的方式,是对人事的敏感性和理解力。这种教育机智表现在,“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上……机智在我们的教育言行中可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信,还可以表现为一种临场的天赋。” [25]  

(五)儿童的秘密与儿童的成长

通过现象学的研究发现,秘密是人生成长的一个关键方面—它向我们展示了日常生活中普普通通的秘密是如何让孩子们明白和意识到自己逐渐拥有的内心世界和外部世界,这种认识反过来又如何帮助他们形成一种自我感的。儿童的秘密起源于他们的自我意识,当他们觉得自己与别人不同时,他们也具有可能获得一种自我认知。因此,孩子们对自己感觉的隐藏就是一种人生成长的标志。这项研究还让我们认识到能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志,能够与自己最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。

范梅南把人与人之间的秘密分成了三种类型,即生存秘密、交际秘密和个人秘密。生存秘密告诉我们,任何人从根本上对我们来说都是一个秘密,因为人从本质上讲是独立生存的,你不是我,你根本不可能完全了解我,当然我也不可能完全了解你。交际秘密则是由于个人表达能力的方式,或是人类交流形式本身就存在着局限性,无法使他人正确地明白现实复杂生活中自己的秘密,或者是由于经历、学识等导致彼此间的差异而无法完全沟通。个人秘密则是指在我们心底里总是有一些不愿与他人或某些人分享的秘密。如果说,前面两种秘密是客观存在,在某种程度上不可避免的话,那么个人秘密则是主观能进行选择的,即告诉或不告诉,告诉你或者告诉他,所以,个人秘密是人际关系疏密的指向针。

正如范梅南所说,秘密是一份礼物,需要孩子愿意拿出来与你分享。如果你是用蛮横的手段抢夺过来,那么孩子会感觉隐私受到了侵害,你在他眼里无疑是一个跋雇地闯进他世界的强盗,与你的关系以及对你的信任就会遭到让你想象不到的破坏。

(六)反思与教师成长

范梅南教授,在其教育名著《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中认为教师的专业发展需要教学反思或反思性实践,但也需要机智性的行动。

在范梅南看来,行动前的反思有助于我们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境和与人相处。计划是行动前反思的典型特点。“那种试图将未来的情境完全固定的计划,剥夺了教师和儿童的自由···当计划变得太死板的时候,成人与孩子的互动就有丧失人类日常互动所特有的不确定性和开放性的危险。” [26]   但在实际的教学中,教师几乎没有反思的机会,“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思,分析情况,仔细考虑各种可能的选择,决定最佳的行动方案,然后付诸行动……多数情况下,教育的情境要求教师不断地行动。用理性观察的标准来看,这种不断地行动可能就像一种当机立断,但是,这又不是普通的解决问题和反思意义上的决策……” [27] . 这就是“教育情境中的智慧性教育行动”或“机智性行动”,它与反思性行动的区别在于:前者以智慧的方式对它的行为关注,而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。因此,当我们谈到机智性行动时,我们不说它是“反思性”的,而说“机智性行动是一种全身心投入型的智慧性行动。” [28] .在范梅南看来,“与一个在医疗情境中边行动边反思的医生不同,教育时机要求的行动既是‘充满智慧的’,又是‘未加思索的’。因为你不可能退出来,在行动中反思。机智行动是一个‘瞬间反思的行动’,它不可能是充分的反思。” [29] 因此,教师不仅需要反思,更需要智慧性的或机智性的行动。

三、范梅南的现象学教育学的启示

1、生活体验研究对当前我国教师从事教育教育研究的启示。

现象学所启示的这种直接的态度对于我们今天理解教育具有新的时代意义。知识社会、信息时代正在敞开着现代教育的丰富实践,传统教育和教育研究中所存在的过于偏重静态的认识论的倾向,习惯于主流问题或沉溺于传统的哲学思辨,所建构的文本缺乏与读者的对话功能,所追求的是适合于任何时间、情景的普适知识,并以此来指导具体实践,这种研究的方式恰恰是缺少了对儿童、教师、学校、家庭和社会有着丰富联系的教育真实性与实践场景的关注。它们给予的启示意义,重要的是在于形成一种接近问题的态度和方式,提醒我们用直接的、交互的和生活的态度方式走近教育问题。教育应立足于具体的实践场景;教育应关注儿童真实的生活世界。可以说,目前在我国的教育科研方法体系中还没有为这种模式留出位置 [30] 。生活体验研究启示我们,我们的教育学研究应以我们的背景为基础,在研究中既要把握宏观的世界发展图景,又要考虑我国特定的历史时代及时代精神,更要从我们自己面对的教育问题出发。 

2、给儿童“真正业余时间”的启示。范梅南提到孩子需要的是“真正的业余时间”,“真正的业余时间”不是由成人安排组织的,也不是照着计划表上做的,而是手头有空闲时间,感到乏味时自己想出来做的事。同样是一个人待着,电视却不提供“秘密的时间”,因为电视占据了孩子的内在空间,使他们的思维和想象失去了驰骋的空间,更无暇去感受和体验自己。在学校,一切时间都被安排得满满当当的,出了学校,他们的“业余时间”往往又被太多的兴趣班、补习班、提高班所占据。范梅南认为,我们决不可以低估完全靠自己想出来做什么事情的潜能。这时,也许孩子们会去翻一翻旧东西,面对镜中的自己默想,或者是躺在草地上看着蓝天,在这些时候,孩子们独自待着,他们的思绪可以漫无目的地到处畅游,这是属于他们的秘密的时间,因为他们在体验自己,接近自己,了解自己。

3、对教师专业发展的启示。教师要想产生并形成教育机智,范梅南为我们提供了成长和发展的途径。“首先,我们得记住教育性机智是教育学理解:注意孩子,聆听孩子……教育学的健康性是一种使命感,一种对孩子的爱和关怀,一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望,一种反思的成熟,一种基于聆听和‘看’孩子的能力的教育学理解、一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。” [31] 这些精辟的论述对教师的专业发展具有启发意义。是的,教育机智绝不是“空穴来风”,而是教师专业知识、专业道德、专业技能等专业素养的体现。有人认为,教育机智的形成主要源自以下五个方面:热爱学生的情感、勇于实践探索的精神、良好的思维品质、虚心学习的态度以及广博的学识。 [32]

参考文献:

[1]马翀,高淮微.教育理论与实践的结合—范梅南现象学教育学思想探微[J].教书育人,2007.8 

[2]王海英.教学机智--教育智慧的意蕴(上)[J].幼教园地,2004.6 

[3]金美福.生活体验研究:含义、原理与主要环节―范梅南的教育学研究方法论在教师教育意义上的解读[J].外国教育研究,2004年第6期

[4]李树英.教育现象学:一门新型的教育学―访教育现象学国际大师马克思·范梅南教授[J].开放教育研究,2005.6 

[5]蒋茵.从现象学到智慧教育学—范梅南教育思想探微[J]. 台州学院学报,2005年2月 

[6]刘徽.教育不在控制而在尊重“秘密”—读《儿童的秘密》[J].现代教学,2005年7月

[7]周龙影,欧阳华.范梅南的教育机智思想对教师专业发展的启发[J].江苏大学学报(高教研究版),2005年10月

[8]田友谊.教育研究:走向生活体验—马克斯·范梅南教育学研究方法论探微[J].比较教育研究,2005年第11期

[9]侯素芳.迈向智慧教育学—范梅南教育学思想探微[J].外国教育研究,2004年第7期

[10]王攀峰.论走向生活体验的教育研究[J].江西教育科研,2003年第8期

[11]钟亚妮.现象学教育学研究的启示意义[D].北京:首都师范大学硕士论文,2004.21

[12]刘洁.现象学教育学-一种“新”的教育学的可能性[D]. 北京:首都师范大学硕士论文,2006.4

[13]徐辉富.教育研究的现象学视角[D].上海:华东示范大学博士学位论文,2006.10

[14]朱光明.范梅南现象学教育学思想探析. 比较教育研究,2005年第4期

[①] 李树英.教育现象学:一门新型的教育学―访教育现象学国际大师马克思·范梅南教授.开放教育研究,2005.6

[②] 马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2003

[③] 马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2003 

[④] 马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2003

[⑤] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001. 

[⑥] 李树英.教育现象学:一门新型的教育学―访教育现象学国际大师马克思·范梅南教授.开放教育研究,2005.6

[⑦] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.

[⑧] 蒋茵.从现象学到智慧教育学—范梅南教育思想探微. 台州学院学报,2005年2月 

[⑨] 宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究2003,(11). 

[⑩] 蒋茵.从现象学到智慧教育学—范梅南教育思想探微. 台州学院学报,2005年2月

[?] 李树英.教育现象学:一门新型的教育学―访教育现象学国际大师马克思·范梅南教授开放教育研究,2005.6

[?] 范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003.11

[?] 朱光明.范梅南现象学教育学思想探析.比较教育研究,2005年第4期

[?] 蒋茵.从现象学到智慧教育学—范梅南教育思想探微. 台州学院学报,2005年2月 

[?] 范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003.2

[?] 范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003.5

[?] 金美福.生活体验研究:含义、原理与主要环节―范梅南的教育学研究方法论在教师教育意义上的解读.外国教育研究,2004.6

[?] 范梅南.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003.191

[?] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.34

[?] 朱光明.范梅南现象学教育学思想探析.比较教育研究,2005年第4期

[21] 马克斯·范梅南# 教学机智—教育智慧的意蕴[$]#北京:教育科学出版社,2001.10

[22] 马克斯·范梅南# 教学机智—教育智慧的意蕴[$]#北京:教育科学出版社,2001. 10

[23] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.173

[24] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.167

[25] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.196

[26] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.139

[27] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.145

[28] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.146

[29] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.157

[30] 金美福.生活体验研究:含义、原理与主要环节―范梅南的教育学研究方法论在教师教育意义上的解读.外国教育研究.2004.6

[31] 马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英.北京:教育科学出版社, 2001.164

[32] 赵正铭.略论课堂教学机智[J].中国教育学刊,2002, (6).40-42.

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