小学生具有一种缪斯的本能，个个都是朗诵家了，但随着年段的增高，这种本能是在退化的，到了高中阶段即使是集体早读课，也很难听见朗朗的读书声了，有的只是一种浑厚的嗡嗡。从学生对于文本感情的把握程度、朗读技巧的掌握，应该呈递进发展的，相反在走低是值得我们思考的。
听小学语文课多了，这种感觉更加明显，一时间也理不出头绪，但仅从小学生的朗读来看，也有一些问题。感觉最深的是小学生朗读的语气语调的同一化问题，不管什么文章，激昂也好、欢喜也好、平静也好。甚至悲情，孩子们一律选择高亢、中速、起伏有致；孩子们似乎掌握了一种旋律、一种调子，不管怎样的课文，一律用上同一个调子。积极欢快的《春光染绿我们的双脚》是这个调，深沉、悲愤的《二泉映月》还是这个调。很多时候我们在感叹孩子们读得好的时候，不是基于“以声传文”而是因为“以声传声”。有好几次，我听公开课，看到的是学生的背影，孩子们读书时的动作都是一致的，小脑袋在作顺时针的圆周运动，小学女生大都扎马尾辫，从后面望去，马尾齐晃动，又是一番别样景象。
我想，既然文本的解读有一个个性化问题，其相应的情感表达——朗读，也应该有一个性化的问题，一个班能读出一个调，一本教材二、三十篇文章也是一个调，我们语文老师是否要反思了？我们的家常课，对于朗读的知道到底有多少？是不是只有朗读，没有指导？我听过一节公开课，上《夹竹桃》，是让学生齐读的，声音响亮、重音一致，节奏相同，听起来确实是一种享受，但我心里很难受，如此整齐划一泯灭了多少个性理解？为追求合唱般的效果，孩子们又经历了怎样的艰苦卓绝的训练。
丰子恺先生30年代曾经画过一幅漫画，画面上是一个个模子，相同的模子，模子上面刻了两个字——教育，意大利的思想家马拉古奇写过一首诗《其实有100》，意思是讲孩子们有一百种语言，一百只手，一百个念头，一百个思考问题的方式……但却被偷走了九十九。
每当我听到孩子们富有气势的课堂齐读的时候，我总是在想：谁偷走了那九十九？
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