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王益民名教师工作室

核心目标:对话生活、旨归语用、承传文化、觉解生命!

 
 
 

日志

 
 

警惕名师示范课的七大误区(原创)  

2015-11-30 15:35:16|  分类: 专业成长(原) |  标签: |举报 |字号 订阅

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[摘  要]名师示范课可能的误区,略有七:文本解读的误区。重“意”轻“文”的误区。无限拓展的误区。对于课程理解的误区。对话方式的误区。不再读书的误区。不训练的误区。语文有其文学性、也有其文化使命、也是哲学的外衣,但其本质属性依然是“言”而不是“意”,老师们如果不明白这一点,而以为“示范”,恐怕要给政治课、历史课等从名师们的“打短工”发展成为“打长工”了。

[关键词]示范课;误区;课程;文本;学情 

 

必须承认,名师的示范课对于推进课程改革,贯彻课程理念,尤其是解释“什么是语文课”的确起到引领和示范的作用,但我们同时也要注意到,因为名师的示范课往往是在规定的时空(45分钟)进行的,而一般文本则需要两个及其以上的课时完成,如《老王》,再如作文指导课。这就造成名师必须在有限的时间内展示自以为最重要的教学内容,而不得不忽略家常课必须有的学习过程,如,字词教学,再如读书。示范课虽然是以“集中而浓缩的形式典型地再现着日常教学”,但“日常性”仍然是示范课很重要的一个特点。另一方面,一些名师的故步自封与盛名之下的随意性,也很难顾及示范课的示范性。但是,如果我们一线老师以为名师这样的课可以大量复制,并带入自己的日常教学,那就是一种遗憾了。为此,有必要提醒大家警惕名师示范课的一些个可能的误区,略有七。

一、文本解读的误区。名师喜欢对文本进行“独特”“深刻”“个性”的解读,而忽略文本作为“教学文本”的基本解读原则。我们承认,文本问世后,“作者死了”,但解读有界,作为一般性读者,大可以信马由缰进行个性化,甚至穿凿、附会的解读,你还能美其名曰:接受美学。但,作为选入教材的文本,其基本解读方向是有定论的;作为特殊的读者——教师,有义务将这些人类的认识成果告诉学生。更可怕的某些名师明明是自己“独特的解读”,在课堂上硬要说成是学生的“体悟”出来的,用孩子们的语言评价下:(这)“人品”有问题了。我看,至少是“教品”有问题。王荣生老师说得好,“教师对教学内容的开发和张扬是有界的,教师并不能代替课程,或者篡改课程,而且‘教师风格’或‘教师个性’也不是‘我是这样我就这样’。”

在一些西方文艺理论的煽动下,在某些名师助推下,文本的解读一时间乱象丛生,甚至“深入人心”,就连传统文论,如“知人论世”也被遗弃。一线老师的家常课如果以此为追求,小而言之,学生难以形成“正思”,大而言之,人类文明的成果就怕要出现断层了。

二、重“意”轻“文”的误区。名师示范课喜欢无限接近哲学、生命、文化,将语言与语言的运用本体使命搁置。有一个现象特别值得注意,也不知从哪天起,“**语文”多了起来,这可能与各地如特级教师评审条例有关,“教学形成个人特色”,于是,各色人等就通过论文、研讨会、规划课题等渠道推广自己的“**语文”,有的则“拜托”某些大牌名师或大学教授为自己的“**语文”作注解。崔峦老师说,在“语文”前面加任何定语都不是语文了。而哲学、生命、文化等领域是名师们“定语”的首选,大约已经完全忘了语文的使命是“书面为语,口头为文”,也忘了“语言文字的理解与运用”之本质。在示范课里的表现则是“语言文字”虚晃一枪,或者是为后面“扫清障碍”。这是误将课文的内容与语文教学的内容混淆。虽然说“文以载道”,语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说,“文何以载道”,才是语文教学的主要内容,才是语文教学的根本大道。

诚然,语文有其文学性、也有其文化使命、也是哲学的外衣,但其本质属性依然是“言”而不是“意”,这些“情感态度价值观的培养应当渗透到听说读写的语文活动过程中去,而不是外加香油一勺,更不能喧宾夺主。”老师们如果不明白这一点,而以为“示范”,恐怕要给政治课、历史课等从名师们的“打短工”发展成为“打长工”了。

三、无限拓展的误区。名师喜欢在课程中添加更多的补充材料进行拓展,以示广博与深刻,却忽略学生的实际接受能力。这种拓展一般有如下形式,同题(主题)文本对比阅读,名曰:主题阅读。用庄子、刘勰、金圣叹、王国维等人的言论佐证自己的判断,有时可能连名师自己也是“半懂不懂的”。第三,来段自己的创作,以显文采,如果“亲自”朗读则会换来台上台下的“长时间、热烈的”掌声。第四,名师们一般是反对音乐、视频的,生怕有人说“不语文”,但最后自己总是“恰到好处”地运用下,“剪辑”高手们更是不忍不用了,做惯了班主任的老师还喜欢用自己学生的视频。必要的拓展我们并不反对,但有几点原则必须遵守,一是恰当性原则。当用还需慎用,不当用则坚决不用。至于自己的作品,还是慎之又慎,原因“你懂的”。二是从属性原则,你学《背影》,可以提及龙云台的《目送》,但“目送”只能是从属“背影”,并为“背影”服务。三是生本性原则。你的拓展要面向学情,学生“听不懂”,你再华丽,只能是绚烂的礼花。我喜欢悄悄地问下“借班”学生听课后的感受,他们往往说“这个老师很有水平”,我问“听懂了吗”,他们犹豫了下,“谦虚”地说:“差不多吧。”我问身边听课的老师,他们则说“很震撼”。我的心一悸。

在名师的光环下,盲从往往不可避免地发生。又限于理论局限,难以进行理性的分析。通常从“模仿”入手,谁知一“复制”就成了“学步”的“邯郸”人了。

四、对于课程理解的误区。一些名师是全然不顾教材本身的体系及编辑意图而完全按照自己意图行“教”。现行教材的确有很多的不是,我们也不反对颠覆,但前提是,建立起自己的教材体系,而不是随心所欲。其实绝大部分名师是不具有自编教材的能力的,但面对一个单一的文本,他们是有能力进行内容自我重构的。只是重构的过程中过多考虑这节课怎么设计“主问题”才有新意,怎么导入才出奇,怎样结构才丝丝入扣,怎样结课才余音绕梁。一节课怎么上,除了上述文本的教学价值和学情外,还得顾忌一些:如,文本在教材中的地位、文本的编者意图(如“练习与研讨”内容)。

“语文教育既是一门艺术,更是一门科学。语文教科书毕竟经过了充分选择和严密组织的课程资源,是编者对于精选出来的课程材料进行了精心的教学论加工的产物,是国家意志和教育目的在学科中的体现,是最基本的课程资源。”对于课程内容选择的随意性,一两节课,甚至一段时间都无妨,但长期下去,学生的语文恐怕只能是碎片化的。

五、对话方式的误区。开放性和个性化是对话前提,名师往往喜欢大学教授般单向言说。如今的名师依然在第一线的并不多,很多被“提拔”了,“教而优则仕”,似乎也是“中国特色”,有时候,他们被邀上课,实在是不忍卒听,要么教学思想陈旧,有的课例干脆都是当初“一课名天下”的代表性旧课,要么课堂里充满行政命令式的课堂语言,我们姑妄称之为“领导课”。这部分人的课与“对话”已是渐行渐远。还有一部分名师,后来读研、继而读博,走进了象牙塔,俨然正宗学院派,他们的口头禅是“你们的课呀”。自己下水呢?很多人盼着大学教授上课呢!一“示范”,才知道是“论文课”,单边设计、单向言说,学生只要回答两个词:“是”“懂了”就够了。第三种名师还在一线,仿佛是多年的媳妇终成婆,生怕别人说自己是“专业功底有限”,课堂上大讲特讲。又仿佛炫耀自己的记忆力似的,动辄就长篇背诵,抑或情真意切的抒会儿情。这样的课大约可谓“自恋课”。“领导课”“论文课”“自恋课”有一个共性的东西,那就是“目中无人”,“对话”的本质是民主与平等,其形式是具有协商性的对话。而这种对话又必须是基于文本、基于文本的语言的。

合作学习应该是一种新课程理念了吧?这种理念最直接的体现是课堂对话,很遗憾,我们绝难看到名师在自觉使用合作学习,他们的阻抗超过了一般老师。我曾经跟某校长提及请某位名师示范,他说,他的课主要是讲授法,与我校合作学习理念不配套。更糟糕的情况是,名师们似乎很固执,他们“看不起”新事物,甚至不知新事物为何物的时候就断然拒绝,个别还出言不逊。

六、不再读书的误区。或许是因为时间所限,示范课不读书已经不是稀奇。45分钟,要把一篇两三千字的文章上完的确有难度,一定会有取舍的问题,为什么保留老师的讲授与深入的文本分析,而舍去学生的读书?除非是读读书不重要,或者读读书相对可以省略。殊不知学生的言语能力一定要通过个体的体验才能得以提升的。“这是因为能力的内在性与非传递性。”有一次,我听某位名师上《柳叶儿》,45分钟就有两次整篇的朗读。评课阶段,他说,“我宁可一句话不讲,也要留足时间让孩子们读书。”阅读能力的提升是以文本为凭借的,架空的分析只能是语言的体操,而与文本无关。当然,读书也不能停留在“读一读”的感性层面;也不能简单偏于诵读技巧的传授,把朗读教学孤立在文本分析之外,为朗读而朗读。最佳的途径是朗读与品读的结合,也就是要形成复调叙事风格。

令人沮丧的是,如今的课,包括家常课,很难听到朗朗的自由读书的声音了,即使是“早读”,也早已变成了“早背”,或与名师示范课无关,但如果“示范课”不再读书,老师们容易找到一个很“硬”的理由——名师的课也不让学生读书。

七、不训练的误区。让学生上黑板听写听写生字词,课程结束后,学生完成几道练习,你别指望名师的课例中有这些,因为名师知道,一“训练”就是不“素质”了。我倒是很喜欢以前语文老师们的“家常课”,满满一黑板的字词,都是老师一笔一划书写的,看着那方块字就赏心悦目;生字的上方用红粉笔注着拼音;还有各种形式的读读、写写、画画,就是齐读,也似天籁之音;偶尔,老师还讲起关于这个字的故事。学完后,老师让孩子们抄写抄写,三到五遍,再造上几个句子,这情形,就是“口头为语,书面为文”的语文了。你大概也疑心回到了凯洛夫的时代了。关于训练,叶圣陶先生说得明白:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之”,最后达到“学生自能读书,不待老师讲,自能作文,不待老师改”。这才是名副其实的语文训练。钱梦龙先生多次为“训练”“正名”:从“训练”的语素构成看,“训”,指教师的指导;“练”,指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程,其实就是一个师生互动、合作的过程。

课堂没有训练,课后拼命的操练,这就是现实。老师们有苦衷,被应试逼的,语毕,呈神情黯然状。科学的训练,从每一节课开始,我们可以做到的。同时也期待着名师的示范课有训练的影子,如果能“示范”一节纯“训练课”,恐怕老师们要为你奔走相告了。

很多专家、学者都在“义愤填膺”地指责一线老师的课“不语文”,其实老师们的家常课本来是“很语文”的,只是听了某些名师的课后,课也便成了名师的课,但人却成不了名师。说以上这些,却也不想列举若干课例,虽然在写作中课例总是蹦出来。更不好指名道姓,“同室操戈,相煎何急。”但作为一线老师,看到、听到、研究出的一些心得不说,也是如鲠在喉,恐怕也是有违业界良心的。况且,七点“误区”,何尝不是自省之语。至于你,我且说,你且听。你不全以为意,我亦足矣。

 


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