注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

王益民语文生活馆

核心目标:对话生活、旨归语用、承传文化、觉解生命!

 
 
 

日志

 
 

围观“韩李之争”第二波:《让语文教学回归正道》等(转)   

2015-09-08 20:15:45|  分类: 观点碰撞(转) |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

 

编者按:

由四川师大李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课》一文引起的关于《背影》教学的“李韩之争”,是我国语文教育研究史上的重要“关键事件”,其参与者之众、影响面之广、持续时间之久前所未有,盛况空前。其实,学术研究或争鸣的主要目的不在《背影》,也不在李韩论辩孰是孰非,孰高孰下,而在于通过具体课例探讨语文教育的基本规律。鉴此,本刊将接过探讨“接力棒”,设置“语文正道谈”专栏,陆续刊发一系列有关韩李论辩的第二轮话题的精彩争鸣文章,以期广大语文教育工作者在理性、平等的学术争鸣中加深对语文教育基本规律的理解,也欢迎各位读者本着真理面前人人平等,真理越辩越明的学术研讨的原则,畅所欲言,各抒己见,不抱偏见,不持虚妄,澄明事理,厘清界限,让广大语文教师在论辩中看到语文教学正道的曙光在前。

(《新课程研究》2015年第9期)

 

围观“韩李之争”第二波:《让语文教学回归正道》等(转) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

让语文教学回归正道

——兼评特级教师韩军《老王》教学课例

◎ 李华平

(四川师范大学 文学院,四川 成都  610068)

摘  要:让语文阅读教学回归正道,必须遵循课堂教学的基本规律:认清教学工作的对象,确立坚定的学生立场——“为了学生”;把握教学工作的方向——“不需要教”;避免教学工作的误区——代替学生学,阻碍学生学。必须遵循阅读教学的基本规律:体认阅读教学的价值——引导学生学习语言文字运用,把握阅读教学的重点——培养、提高学生阅读能力。必须遵循文本解读的基本规律:把握文本体式特点,潜入文本文字深处。

关键词:韩军  《老王》  语文教学  正道语文

围观“韩李之争”第二波:《让语文教学回归正道》等(转) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

2014年10月,拙文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》[①]发表后,在全国引起了激烈的反响:有老师说该文说出了他“憋在心里好久想说又没有说出来的话”;有老师说该文是一场“及时雨”,“澄清了语文教学中的一些乱象”;有老师说该文“打响了语文教学回归正道的第一枪”。有的地方还组织数百教师进行集体学习与研讨;网络、微信更是广泛传播。

该文揭示了近年来语文教学中出现的奇怪现象:“一部分学术视野较宽的语文名师(含网络上的名师)所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中,偏离了语文教学的正道,失却了语文教学的味道。”[②]对这部分名师,我们既不能无原则地吹捧,也不能一棍子打死,而要辩证看待,理性分析,热情帮助,促使其回归正道,带头成为明理、循理、用理之“明师”。最好的办法就是具体分析具体课例,遵循现象学“面向事物本身”的基本原则,而“悬置”课例以外的其他东西。这样有利于维持学术探讨的冷静、理性,有利于促使以学理探讨为目的的“语文教学批评学”的诞生,有利于语文教育的健康发展。

下面我们以特级教师韩军公开发表的《老王》教学实录[③]为例,并根据尽可能完整、全面呈现教学过程的原则,参考其公开在网络中的该课教学录像、教学实录,(本文不再赘述其教学全过程)探讨怎样让语文教学回归正道。

一、遵循课堂教学的基本规律

教师在课堂中的行为应是教学行为,必须遵循教学的基本要求。如果教师不能从学理的角度观照、解释自己在课堂中的行为,或者有意违反教学行为的基本要求,那就说明该教师不是在教学,尽管他身体在教室,也面对学生在发出一系列行为(说话、朗诵、表演、唱歌等)。

(一)认清教学工作的对象

这是“为了谁”的问题。教师在课堂上的一系列行为到底是为了谁的问题,是一个带有根本性的立场问题,是一个具有分水岭性质的问题,他将合格教师与不合格教师残酷地区分开来,而不以执教者的意识、口号为转移。这个根本问题不解决,其他许多问题也就不易解决。

每一个教师都必须确立坚定的学生立场——“为了学生”,包括从学生角度设计教学,通过学生实施教学,回到学生检验教学。比如教学活动出发点的确定,不应是教师,也不应是课标,更不应是考试,而应是学生,正如特级教师黄厚江老师所说:“教师的一切教学决策和教学行为都必须从学生出发”;“教的内容是学生需要的,学的内容是学生有用的,学习活动是学生应该承担而且能够承担的”。[④]

在论文中、一般交谈中、学术报告中,人们对此问题的答案几乎不会出现错误。但在实际教学中,不少人甚至包括一些教学名师,却往往将这一基本立场抛到九霄云外,或者主要不是为了学生,没有把学生摆到中心位置。因此,在他们的情绪中,在他们的课堂中,在他们的行为中,在他们对于教学问题的意见中,就不免或多或少地发生和学生的需要不相符合,和实际教学的需要不相符合的情形。

韩军老师《老王》课堂的中心位置就不是学生,而是他自己。尽管课堂中学生也在答问,也在说话,也在动笔,但目的是为了“铺垫”教师的“精彩演出”——杨绛与老王的幸福指数比较、本文的三个主旨、老王为什么送香油和鸡蛋、对“解放”“组织”“取缔”三个词和一个短语“我不是要钱”的发挥、给老王拟挽词。有的地方,甚至连学生的“铺垫”都不要,教师直接站出来“演绎”,如给老王拟挽词,教师不等学生思考,迫不及待地就用屏幕打出自己早就拟好的挽词,吟唱起来。这里教师就是在展示自己拟挽词的功夫和吟唱的功夫,学生则处在“看客”的位置——没有动笔写挽词的练习,仅有的只是铺垫教师演唱的朗读练习,更别说得到教师关于写挽词、读挽词的切实指导。(这里该不该写挽词是另一回事)

学生靠边站,在韩老师所公开发表的教学实录、网络中公开流行的教学视频中是不争的事实,尽管学生也有一些写作与说话练习——模拟杨绛给老王写信、模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市长给老王打电话。且不说这些写作与说话练习是否应该,但就练习的目的来看就极不恰当。因为这三次较大的学生活动,教师并没有让学生走到课堂的中心——学生行为没有得到教师有效的针对性强的具体指导。

教师要求学生用“遥寄天堂——一封愧怍的信”为题,模拟杨绛给学生写信,这里就需要教师从学生的角度给予具体指导:(1)模拟杨绛,是指听说老王“早埋了”时的杨绛,还是写作《老王》时的杨绛,还是现在的杨绛?(2)“一封愧怍的信”,应该怎样在信的内容上表现出愧怍,而既不脱离原文又不简单重复原文?(3)怎样在信件中通过语气、语调、用词、句式等,表现出愧怍?遗憾的是,我们没有看到教师的具体指导。且看其教学实录:

生:“老王同志,你在天堂过得好吗?是不是能吃饱了,是不是不用再像现实生活中那么劳累了呢?我为当年的行为感到惭愧。明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑,求我安慰,仅此而已。而我却慌张地没有留下你,给了你钱,送走了你……”

师:(点评)嘘寒问暖,站在对方角度,很体贴,很细心,真疼人啊。

生:“老王啊,你在天堂过得可好吧?文化大革命十年终于过去,仍记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人,你心底实在,我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋,就见你有些虚弱,你强撑着,我呢?竟然没有安慰弥留之际的你,拿钱送走了你……”

师:(评)好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意,给钱并非侮辱老王。

从这段实录可知,韩军老师对学生的点评是隔靴搔痒、言不及义,缺乏针对性的。对这两个发言学生所写的信,教师都没有从表达愧怍的时间节点、信件内容、用语等方面进行具有语文味道的点评。对第一个学生的点评还勉强说得过去,“体贴”“细心”“疼人”是从表达效果上来说的;对第二个学生的点评则是风马牛不相及——该生的文字怎么就“不简单”?其实,该生的文字有错误之处,他说:“记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。”这表明他并没有读懂原文。因为那时的“我”还谈不上有惭愧之情——原文说得很清楚:“几年过去了,我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

而教师“给钱并非侮辱老王”的说法在这里更是没有任何由头,这是针对第二个学生说的,还是针对两个学生说的?其实两个学生都没有说杨绛给钱是在侮辱老王啊,老师怎么就冒出这样一句没有来由的话来了?

这样看来,学生在不顾文本自说自话,教师在不顾学生自说自话。教师为什么没有对学生进行具体到位的指导?从教学实录来看,教师的注意力不在学生身上,其目的也并不在此,而在于走马灯似的向听课教师展示自己的“精彩设计”:(1)在模拟杨绛给老王写信之后,紧接着就是探究老王悲剧命运的原因,这是为了展示教师的“深刻认识”——北京解放而老王并没有得到解放,这一环节还包括展示教师唱歌的功夫(“解放区的天是明朗的天,解放区的人民好喜欢……”);(2)模拟三轮车公司领导劝说老王,这也是为了展示教师的“深刻认识”——社会不健全、不完美;(3)模拟市长给天堂的老王打电话,这仍是为了展示教师的“深刻认识”——政府对残疾的单干户照顾不周;(4)给老王拟挽词,这是在展示教师的写作才华、演唱才艺。

短短四十分钟,教师有这么多“精彩”需要展示,当然没有时间对学生进行具体、到位、细致的指导。由于教师设定的精彩内容多,每项内容用时也就极为有限,师生在课堂上用力也就极为分散,每项内容都要“光顾”一下,当然也都“停留”不久,走马观花、浮光掠影也就成为必然,教师注意力不在学生身上也是必然。这种恶果的根源在于,执教者没有认清自己工作的对象到底是教师自己,还是教室里坐着的数十个学生。

当然,也许有人会认为,韩军老师主观上也是为了学生的。对此,我们不能简单予以否认,也不能简单予以认可。这里涉及动机与效果的关系问题。毛泽东同志在七十年前就指出:“唯心论者是强调动机否认效果的,机械唯物论者是强调效果否认动机的,我们和这两者相反,我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。”[⑤]“为了学生”的动机和“让学生受益”的效果是分不开的,必须使二者统一起来。没有“为了学生”的动机肯定是不好的,有“为了学生”的动机但没有让学生受益的效果,也是不好的。检验一个教师的主观愿望即其动机是否正确,是否善良,不是看他言之凿凿的宣言,而是看他的行为(主要是教学行为)在具体受教的学生中产生的效果,因为“社会实践及其效果是检验主观愿望或动机的标准” [⑥]。

(二)把握教学工作的方向

这是“向哪里走”的问题。教师在课堂教学中的一切行为都是为了学生发展,语文教学是为了提高学生语文素养。那么,教学工作的方向在哪里?

叶圣陶先生1962年就提出:“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’。”1977年进一步指出:“教任何功课,最终目的都在于达到不需要教”。[⑦]这告诉我们,教师的“教”必须指向“不需要教”,即学生学会了读书、作文,以及听话、说话,不待老师从旁指点,自能读书,自能作文,自能进行较高质量的口语交际活动。我们需要明确的是,这种目标指向既是教学战略上的考虑——现在的“教”是为了学生将来在学习、工作以及生活中的“不需要教”;也是教学策略上的考虑——今天的“教”为了明天的“不需要教”,甚至前半课时的“教”为了后半课时的“不需要教”。

要达到“不需要教”的目的,教师必须在“教”字上下足功夫,这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用,使“教学”真正具体为“教学生学”: [⑧](1)教学内容高度聚焦,使学生有方向地学,而不是眉毛胡子一把抓;(2)教学思路高度清晰,使学生有条理地学,而不是东一榔锤西一棒杂乱无章;(3)教学活动紧张有序,使学生有方法地学,而不是蛮干拼体力、拼时间;(4)教学效果多维立体,使学生有习惯地学,而不是无思维品质地随意乱来;(5)教学推进深入浅出,使学生有滋味地学,而不是味同嚼蜡泯灭兴趣。

从上述要求来看,韩军老师执教的《老王》,缺乏方向感:

第一,教学内容散乱,缺乏聚焦度。整堂课教师到底要教什么,学生到底能学什么,是一笔糊涂帐。我们且看韩老师的教学内容:(1)学习字词;(2)朗读关于“命”的论述;(3)找出课文中最重要的一句话,比较“幸福”与“幸运”;(4)从十大幸福指数的角度,比较老王与杨绛的命运;(5)出示教师概括的本文主旨(三条);(6)讲老王送香油、鸡蛋的功利目的及其合理性,讲杨绛的被吓着和给老王香油鸡蛋钱的理由;(7)模拟杨绛给老王写愧怍信;(8)探究造成老王悲剧的原因——社会不健全、不完美,政府关心不够,中间插入模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京新市长给老王打电话;(9)出示给老王拟的挽词,并吟唱。

优秀的课堂教学,需要教师的“教”要有明确、正确的教学指向。“教学指向”是教学目标之所在——在一堂课结束的时候能够走到哪里,或者说最后学生学了一个什么总的东西,它决定着学生的知识、能力、方法与情感、认识等方面的发展。“教学指向”是教学内容的纲领性表达,“能用一句话(甚至一个短语,一个词)说出自己这堂课要给学生的东西,至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的”[⑨]。从上述《老王》教学内容来看,最后的教学指向到底是什么呢?从结课来看,似乎是指向理解老王命运的悲惨,又似乎是在探究造成老王悲剧命运的原因,这二者都是“内容指向”;而中间穿插的写信、劝说、打电话又似乎指向的是学生写作、口语交际能力训练,这是“能力指向”——这里的能力指向,没有与结课的内容指向达成和解,形成逻辑上的“共生效应”,而是相互错位的。

第二,教学思路混乱,缺乏逻辑性。整个教学过程,环节与环节之间几乎完全脱节,不少地方都节外生枝,冒出一些没有来由的东西。我们且看下面的教学片段:

……

师:她说自己“幸运”,有自谦的意思,她自己其实也遇到了种种不幸。然而,与老王比,毕竟是不幸中有万幸!她的的确确比老王幸运。由此可见,本文其实就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。

(屏显。生读。)

一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌,一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满,一个凄凄惨惨戚戚。

一个事事如意、事事顺遂,一个事事不如意、事事不顺遂。”

(屏显。)

本文主旨——

对于人各有运的觉悟       (觉察和感悟)

对于命运不平的叹惋       (感叹和哀惋)

幸运者对不幸的愧怍       (惭愧和惭怍)

这个片段,有两个内容:(1)杨绛与老王命运的对比;(2)本文主旨。本来这二者之间应该有很紧密的联系——通过对比得出本文的主旨。然而该课此处,二者之间却风马牛不相及,除了主旨的第一点与前面环节有联系外,二、三两点均凭空跳出。我们不得不问一句:韩老师,你这主旨是怎么得出来的?

我们来试着帮韩老师理一下两个环节之间的逻辑联系(且不论其正误):前面环节的基本结论是“本文其实就是‘两种奇特、不寻常命运的全面对比’”,关键词是“对比”。后面凭空跳出的三个主旨的关键词是“觉悟”“叹惋”“愧怍”。作者正是通过“对比”来表明自己的觉悟,表达自己的叹惋,表现自己的愧怍。

从教学来说,这个逻辑联系,比结论重要得多。此处教师教学生学,就是要教学生理清二者之间的逻辑关系,前一段水渠的水要能顺利流到下一段水渠。但韩老师并没有在此处下这番功夫,而只是简单地抛出结论。看来,教师关心的不是学生的学,而是关心自己早就准备好的结论。难道学生来上课,就是来“看”教师的结论的?

当然,这堂课,也根本没有看出教师在“使学生有方法地学”、“使学生有习惯地学”“使学生有滋味地学”三个方面所下的功夫、所做出的努力。这样看来,这堂课的教学方向是错误的。

(三)避免教学的误区

教学要走正道,就得看清楚哪些是歪道。这歪道,就是教学的误区。只有避免误区,跳出歪道,才能回归正道。韩军老师执教的《老王》,从一般教学论的角度来看,除了对教学对象认识不清、教学工作方向不明以外,还进入了以下两个误区。

1.代替学生学

学习是学生自己的事,别人是无法代替的。学生到学校就是来学习的,教师没有权利也没有义务代替学生学习。这在道理上,谁不会反对;但在实际教学中,却常常违背这一基本原理,韩军老师这堂课也不例外。如前所述理解文本主旨的教学片段,教师在学生并没有经历归纳、概括本文主旨的学习过程的情况下,就直接用屏幕打出本文的三条主旨,这就是典型的代替学生学习,他将学生归纳、概括文本主旨的学习过程给省掉了。本来,本文主旨正该是学生在教师指导下去理解、归纳的,这是学生上语文课非常重要的学习机会,但此处“学生却没有了学习的机会,根本就没有进入学习的活动”[⑩]。连学生都没有进入学习活动的课堂,会有“教学”这件事情发生吗?

这种“代替”,几乎充斥整个教学过程。比如:

师:老王的所有苦难,似乎都是“命运”造成的。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢?!想想,谁造成了老王这种命运?难道只有杨绛应该表达愧怍吗?谁更应该先于杨绛,表达愧怍呢?

(生读。)

“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”

师:注意咬文嚼字三个词语——“北京”“解放”“组织”。……

这个教学片段中,教师提了四个问题,简单地说就是探究造成老王悲剧命运的原因。按照正常逻辑,就该留出时间让学生真正去“探究”一番,然后相互交流讨论,教师进行随机指导。但教师并没有按照正常逻辑走,而是直接抛出自己准备好的句子:“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”。且不论从这两个句子是否就可以探究出结论,单是这种在学生并没有思考的情况下,就抛出自己意见的做法,就是违背学生学习规律的。课堂是学堂,学生在课堂上连学习的机会都没有,还叫“学习”吗?更让人不解的是,教师在这里出示这两句话以后,也并没让学生探究,而是直接告诉学生“注意咬文嚼字三个词语——‘北京’‘解放’‘组织’”。为什么就要咬文嚼字这三个词语,而不是其他词语?该咬文嚼字哪些词语,不也是学生需要动脑的吗?这一动脑的过程,不也很重要吗?此处暂且放下,在接下来的教学中,教师也并没有让学生去“咬文嚼字”(篇幅所限,不再引述),而是教师在自言自语,以及展示写信、劝说、打电话的“精彩”——“咬文嚼字”本是语文教学中的常规工作,而在这节课上,却只是挂出的一只“羊头”,一个在风中飘动的标签。

课堂教学中,学生对文本的阅读应该是一个真实发生的过程,教师不能够虚晃一枪,代替了或者说省略了学生对文本的阅读;不能先入为主地贴上标签,然后再在文本中或文本外找证据。

2.阻碍学生学

客观上说,一切代替学生“学”的行为都会阻碍学生的“学”,只是程度较轻而已。而教师有些行为则会明显地阻碍学生的“学”——学生没有教师这一行为会正常学习,有了教师这一行为反而不会正常学习。且看该课教学之初,教师在让学生读字词后这样进行:

师:杨绛有两段话。(幻灯展示)

生:(读)“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命,命运是不容否定的。”

师:人有命运吗?

生:有。

师:老奶奶是清华、北大教授,连她都说人有命运。

师:杨绛又说了一段话。

生:(读)“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能,却远不平等。有富贵的,有贫贱的,有天才,有低能,有美人,有丑八怪。凭什么呢?人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。”

师:她是不是迷信啊?

生:不是。

师:请在课文中找出一句最重要的话。

生:“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。”

学生在这里做了两件事:一是读杨绛的两段话,二是找出课文中一句最重要的话。在学生还没有深入理解文本的时候,教师就出示来自文本外的带有强烈指向性(“人生有命”)的两段话,教师还强调杨绛“是清华、北大教授,连她都说人有命运”,她“不是迷信”。这是在向学生暗示本文就是表现人生命运的。这里的问题就出来了:(1)难道本文就是在阐释“人生有命”的哲学命题吗?(2)本文到底是想表现什么、阐释什么,难道不该让学生自己去阅读、自己去思考,而需要教师先入为主地暗示?(3)教师先入为主地引入的杨绛这两段话,与本文到底是什么关系?难道就如教师所理解的那样,具有对应关系?这其实就是典型的阻碍学生学习。

据此,我们可以进一步推断,学生能够准确地按照教师的意图在课文中找出一句最重要的话——“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍”,正是受到了前面所引话语的强烈暗示。按照这两个教学内容的顺序来看,教师也正是需要这种效果。若真如此,学生“在课文中找出一句最重要的话”的学习行为,就是毫无意义的。然而,“在课文中找出一句最重要的话”本是很有意义的学习行为,这里涉及:(1)在一个文本中,什么样的话是“最重要”的?这“最重要”的标准是什么?(2)这“最重要”的话在文本中常以什么样式(句式、表达方式)呈现?(3)这“最重要”的一句话,常在文本的哪些位置出现?这三个问题,是很具有“语文味”的问题,是正需要学生探索、需要教师指导的问题。然而,都被韩老师一笔勾销了,学生正常的学习通道就这样被堵塞了。

二、遵循阅读教学的基本规律

(一)体认阅读教学的价值

阅读教学对学生语文素养的全面发展具有不可替代的价值:(1)使学生认识真善美,认识社会、历史、人生和自己;(2)让学生根据字不离词的原则,学会识字;(3)培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。

第三个方面是重点。它包括阅读能力、写作能力、口语交际能力,以及进一步的与语文素养紧密相关的综合性学习能力。阅读能力只有靠阅读实践来培养。学生在阅读中,在理解和感悟读物的思想感情的过程中,认识常用汉字,积累词语和精彩语段,了解基本的语法知识和修辞方法,习用阅读方法,形成语感,阅读能力也就得到了增强。写作又是以阅读为基础,学生可以从阅读中获得可借鉴于写作的观点、主题、素材、技巧和语言。口语交际能力的培养也不能单靠自身的训练。比如说,听力的实质是感知、理解、判断、联想能力,而阅读正是培养这些能力的有效途径,阅读能力提高了,听的能力也可以相应地得到提高。当然,也包括将听、说、读、写整合为一体的语文综合性学习能力。因此,在阅读教学中可以进行听、说、读、写的多方面训练。

若从这个角度来看,此课教学中,学生确实在听、在说、在读、在写。遗憾的是,都没有什么实际意义。就以韩老师也许最为得意的“写”与“说”而言,尽管学生在写——模拟杨绛给老王写信,尽管学生在说——模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京市新市长给老王打电话,但都缺乏具体、到位的指导,仅仅写了一通、说了一通而已。学生仅在低水平的“习”而已,仅仅是多了一次写的行为、说的行为而已。这种简单的量的积累是否会促进学生语文素养的质的飞跃?这个问号,会是很大的。

(二)把握阅读教学的重点

更要命的是,韩军老师此课没有把握住阅读教学的重点。

尽管阅读教学可以进行听、说、读、写的多方面训练,但阅读训练却是重点。阅读在学生成长过程中非常重要,是需要专门培养的一种语文能力,阅读教学独当其任、首当其任的价值就在于培养学生的阅读能力。阅读教学的基本目的、首要目的就是使学生形成阅读能力。学生阅读能力的形成,一靠学生认真的足够数量的阅读练习,一靠教师具体到位的阅读指导。作为时间极为有限的课堂中的阅读教学,既要让学生真实的展开阅读,也要教师具体到位的指导——既有学生真实的“练”,也有教师恰当的“训”。正如钱梦龙先生所说:“老师的‘教读’是在学生自读的基础上进行,通过师生交流、生生交流,使学生的自读体会浅者深之,误者正之,疑者解之,进而领悟读书之法。”[11]

教师的价值就在于“教学生学会阅读”。《老王》是一篇散文,教师的着力点应是引导学生与“这一个”文本建立深刻的联系——理解、感受“这一个”文本所传递的作者的认知情感,及其与这种独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识[12];着眼点则应该是“教学生学会阅读散文”。在这个意义上,教师就需要引导学生把握文本的关键点在哪里,怎样辨识文本的关键点,怎样结合上下文读懂关键点。遗憾的是,本课教学的整个过程,都看不到教师在这方面所作的努力,既没有教学生与“这一个”文本建立深刻的联系,更没有教学生怎样读懂“这一类”文本。

三、遵循文本解读的基本规律

成功的阅读教学,必须建立在教师成功的文本解读的基础上。遗憾的是,从课堂实录来看,韩老师并没有读懂《老王》,当然也就无法谈及指导学生读懂《老王》了。

教师的文本解读是教学解读,要在“教学”二字上下工夫,为了教学、服务教学、用于教学,也就是致力于教学生学会解读文本。这与一般的自己读懂了、自己有感悟就可以了的普通解读不同。教师既需要像一般读者那样,进行常态的阅读——一般不凭借外在资料而基本读懂文本,还要思考怎样引导学生读懂。这里尤其需要遵循文本教学解读的两个基本规律。

(一)遵循文本体式特点

文本体式,是作者构织文本的通道,也是读者解读文本的通道。解读文学文本自然不同于解读实用性文章,解读散文自然不同于论文。走错了通道,就像一个醉汉半夜回家去敲邻居家的门,一墙之隔两个世界。

如前所述,阅读教学需要抓文本的关键点,我们来看韩老师做得怎么样。教师咬文嚼字的几个词语——“北京”“解放”“组织”“我不是要钱”,其实根本不是该文的关键点。他抓这几个词语,意在探究造成老王悲剧命运的原因,而这与杨绛《老王》的意趣相去甚远。杨绛先生此文并不是一篇论文,也不是小说,她的目的不是去揭示造成老王悲剧命运的原因,而是在表达自己的愧怍之情。散文重在表现“我之心”,我的思想感情才是散文表达的重点。作者在文末也说得清清楚楚——“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”,课堂教学的关键点应在理解“幸运”与“不幸”,理解“愧怍”的原因,然后进一步理解作者是怎样运用语言文字来写这种愧怍的,毕竟“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[13]。

从散文表达“我之心”的体式特点来看,韩军老师此课教学严重偏离了正道。他的解读重心摆在了“老王”身上——理解老王的不幸命运,探究造成老王悲剧命运的原因:社会不健全、领导不关心、政府不作为。这种探究也是不符合散文解读“向内转”的基本要求的,解读散文不应是解读生活世界本身,散文中的生活是经过作者艺术加工的生活。散文中呈现的是“这一位”作者在特定情境下极具个人特性的感官所过滤过的人、事、景、物。散文中谈论的所思,散文中表达的所感,是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

不合格的读者往往将散文中的“生活图景”和社会知识简单等同于现实生活世界。有的课堂上,解读散文文本不知不觉变成了解读生活世界本身。有教师教萧乾散文《吆喝》就不自觉地发生偏移,不是在教作者笔下的《吆喝》,而是在教这个特定文本之外的“吆喝”——不是在教学生学习文本,不是在教学生学习语文,而是在教学生学习“吆喝”。课堂很活跃,吆喝声此起彼伏,教师吆喝,学生吆喝,视频吆喝,但却看不到师生对文本本身的揣摩、品味[14]。有教师甚至将教学目标确定为“欣赏吆喝的音乐美”,更是直接带着学生去欣赏“吆喝”这种民间艺术了——语文课被悄悄替换成了音乐课或者说吆喝课。韩军老师《老王》教学也发生了这种偏移。从课堂实录一眼即知,此处不再赘述。

(二)潜入文本文字深处

从某种意义上说,语文教师是语言文字工作者;在很大程度上,语文教学就是带领学生学会跟语言文字打交道。那就必须潜入文本文字深处,而不能在文本外打游击,或者找些拉拉杂杂的材料来博得听课者的眼球,或者做没有根据的猜测,如教师说老王送香油鸡蛋的有功利目的;也不能在文本内容表面滑行。这需要语文教师要有深入文本的真功夫,而主要不在找材料、唱歌等方面(当然做得很贴切也不反对)。这种真功夫,表现在学生一览无余之处。如文本第一段:

我常坐老王的三轮。他蹬我坐,一路上我们说着闲话。

这一段,说明什么?有人说是表明我与老王关系很好,“我常坐老王的三轮”,这是在照顾他的生意;“一路上我们说着闲话”,表明二人毫不拘束。单纯来看,这样理解也是对的。但把这一段放到全文的语境中,这样理解就不对了。作为一篇回忆性的散文,愧怍之情绝不只是文本最后才有的,作者整个写作过程都是带着愧怍之情的。在“愧怍”的语境下来理解这一段,问题就来了。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语:“他蹬我坐”。试想,我坐老王的三轮,不是“他蹬我坐”,难道是“我”蹬“他”坐?很明显,这个话是反常的,违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则,还是有意为之?众所周知,杨绛行文惜墨如金。那她有意这样用的目的是什么?其实是在强调——“我”是坐三轮的,“老王”是蹬三轮的,“我”与“老王”之间是雇佣关系,是拿钱就可以解决的关系。这样看来,“常坐”其实说明“老王”常为”我”付出劳动,“我”也常付钱给“老王”,“他”不欠我,“我”不欠“他”。而后文所写也是在“我”眼中拿钱就能解决的事情——“他”送默存上医院,“我”给钱;“他”给“我们家”送冰,“我”给钱;“他”送香油、鸡蛋,“我”给钱。而写此文时候的作者,对此感到十分愧怍。(对于“闲话”的理解,则关涉文本第二段。此处不再赘述。)

从这第一段,我们就可理解杨绛先生运用语言文字的高超水平了。而这一点,学生往往是看不出来的。教师的水平,就是在学生看不出问题的地方看出问题,并引导学生解决问题。解决问题的办法,不是到文本之外去找一大堆材料,更不是抓住几个无关紧要的词语肆意发挥,而是引导学生顺着文本体式的通道去推敲语言文字本身,“引导学生往‘作者的独特经验’里走,也就是往‘这一篇’散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走”[15]。

从文本解读来说,《老王》解读的难点在于理解“幸运”与“不幸”的相对性,而不是简单罗列老王不幸在哪里,杨绛幸运在哪里。韩军老师弄了个幸福的十大要素,把老王与杨绛进行比较。这显得有些可笑——老王瞎了一只眼,确实是不幸,但这个“不幸”与杨绛的“幸运”有什么相关?杨绛有必要为此向老王表示愧怍吗?愧怍,是因为自己有缺点、做错了事或未能尽到责任而感到不安。难道老王眼瞎是“我”造成的吗?或者说老王身体残疾,“我”该尽什么责任?看来,教师对“幸运”与“不幸”的理解仅仅停留在文字表面,未能从文本主旨的高度根据语境进行具体分析。

遗憾的是,整堂课上,韩老师都没有带领学生进入文本深处,没有与语言文字发生深度联系。一句话,这堂课学生学语文的行为根本就没有发生。作为一般读者,发生这样的错误,似乎也没有多大的麻烦;但教师若发生这样的错误,就遗祸不浅了。

综上所述,语文教学特别是阅读教学回归正道真可谓任重道远,但回到“为了谁”的教学原点,回到“教学生学语文”的初衷,又不得不以敬畏之心迈开“回归”的沉重脚步。

 

注释:

[①]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯,2014(10B):7—12.

[②]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯,2014(10B): 7.

[③]韩军,车凤鸽,李军艳.《老王》课堂实录与点评[J].语文教学通讯,2015(01B):34—36.

[④]黄厚江.课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J].语文教学通讯,2015(01B):26.

[⑤]毛泽东.在延安文艺座谈会上的讲话[A].//毛泽东选集(第三卷)[C].人民出版社,1991:868.

[⑥]毛泽东.在延安文艺座谈会上的讲话[A].//毛泽东选集(第三卷)[C].人民出版社,1991:868.

[⑦]中央教科所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:492.

[⑧]李华平.语文教学中“教”的学理审视[J].课程·教材·教法,2015(4):72-73.

[⑨]李海林.一堂课应该有一个教学指向[J].中学语文教学,2009(11):25.

[⑩]黄厚江.课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J].语文教学通讯,2015(01B):25.

[11]钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].上海:华东师范大学出版社,2015:7.

[12]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:7.

[13]教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S] .北京:北京师范大学出版社,2012:1.

[14]当然,课堂上师生也可以体验吆喝,但其目的是调动学生的生活体验来增进对散文文本的学习,而不是为了吆喝而吆喝。恰当的处理方式是,引导学生理解、揣摩作者怎样写吆喝的——如果某一句吆喝,作者做了描写,就可以看学生的吆喝是否有作者所写的那个味道,让学生的吆喝回到文本上;如果作者没有对吆喝进行描写,则可以引导学生替作者添加描写性的词句,使之契合吆喝的内容、情境。

[15]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:8.


却原来骨骼清奇非俗流

——有感于韩军老师的课

(来自网络)

借用《红楼梦》里黛玉的一句话“却原来骨骼清奇非俗流”,来形容韩军老师的独立特行、狂傲不羁,我想是一点儿也不为过的。初见韩老师,蓬松的头发彰显个性、脸上驾着一副智慧的眼镜。身着格子衬衫、毛蓝牛仔裤,既有儒雅的知识分子之貌,亦有洒脱不羁之傲骨。两节课听下来之后,我对自己的判断深信不疑。那几日的课堂教学及讲座,精彩纷呈,可谓齐聚教育界里的国色天香。而韩老师便是那朵最娇艳的奇葩。我惊奇!我诧异!我喜欢!我崇拜!下面,我从三点谈谈对韩老师那两节课的感受吧,不到之处,敬请韩老师宽容,也敬请同仁们谅解。

一、惊异于韩老师独特的课堂构建。如《老王》这课,通常情况下,老师们的教学会从认字识词,到阅读课文,再到疏通文本,再到拓展提升。但韩老师站在一个高高的瞭望台,轻轻一撩,一堂课的主线、副线便跃然台上,清清楚楚。不算短的的一篇课文,老师只架设了三个板块,就把文本的主旨挖掘至深。

第一板块是由杨绛的话导入新课,直接点明文本主旨:一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。要求学生给老王的身份、身体、时运、婚姻等状况作个调查;同样,再出示作者杨绛的身份、身体、时运、婚姻等简介。对两种奇特、不同寻常的命运进行全面的对比:有悲悯、有同情;有庆幸、有不平;有震惊、有敬佩;有叹惋、有愧柞。

第二板块是以杨绛的口吻写信给老王:一封愧怍的信(题目)。这个环节的设计实属精妙,我以为。学生要想写好信,得先默读课文,掌握文本内涵,方能写出信来。这既能促使学生理解文本,又能锻炼学生的写作技巧。学生当堂写作,当堂朗读出来,老师在评析中完成了语文教学的基本目标:在读与练中学语文,懂道理,练能力。

第三板块是给老王打电话:一个愧怍的电话。电话实属对话,这回韩老师参与进来了,扮作老王,同学们扮作市长等。同时在对话中,老王(韩老师)提出了自己的要求,不断给市长们(学生扮)提升难度。如:没有工作怎么办?住房怎么解决?由文本里个体问题上升到社会问题。由浅入深引领学生们关注人生,关注社会,关注国家。同时,通过这个版块的学习,又实施了语文教学的又一基本目标:听说能力的培养。可见大师的设计多么精心独到。

二、惊异于韩老师睿智的思想见解和勇敢率真的个性。大家都知道,建国以来,语文课本的选编一直在改进,“文道合一”的好文章也越来越多。但课本里的思想教育方向还是“集中的”,尽管今天,我们提倡“民主”,言论自由。话连太阳都有黑子,更别说一个社会、一个国家,乃至整个人类,都在成长中,难免有瑕疵、有不足。遇此情况,教师通常忽略不讲,但韩老师敢于直言,率性而为,引领学生去反思我们个体、反思这个社会、反思这个制度。这有啥不好呢?只有这样,我们才能改正啊。比如《老王》这课,市长和老王的通话,直击社会的弊端,对于像老王这样的弱势群体政府做得不够啊。警醒市长要关注民生,激发学生要当个好市长。再如对于《背影》主题的解读,韩老师的说法完全颠覆了教参的意见,颠覆了我们一直以来的认识。原来的“父子情深”骤变为“对生命的喟叹”。我恐慌,但我又很佩服老师对于朱自清先生的全方位的认知。因此,我信服老师的解剖。也许,这就是大师独到的眼界!

三、惊异于韩老师才艺情色俱佳,能说会唱擅演绎。韩老师极具独特的个性魅力。这种魅力,我想来自于韩老师深厚的文化素养和自身个性的完美结合。一个好的语文老师,除了要有满肚子的知识外,还得具备有表现力的口才。语态、音色、情感等又是口才表现必备的因素,而这些,韩老师样样在行,极具张力。以声夺人、以情感人。在叹老王不幸命运的那个环节,老师很有才哦,依据文本内容自编了一段关于老王身世的唱词。老师一唱三叹,我的眼泪也禁不住轻轻滴滑落下来,再偷瞟一眼,大多听课教师教师也潸然落泪。这绝不是一场戏,这绝不是一场表演。韩老师带着我们走进了文本,走进了老王的心灵,与人物产生了强烈的共鸣。这是什么?这是大师精湛的教学技艺吧。

“不幸人的死去,不是死者的悲剧,而是活着人的悲剧。”这是韩老师说的话。带着对老王的愧怍,我们生活在当下,是否能唤起我们的大爱?对着背影的消逝,喟叹生命之轻,是否才愈珍惜?是否才更珍重?带着对韩老师的钦佩景仰,我们是否更应自省?是否更该努力?

 

附,韩军《老王》课堂实录

执教/韩军   整理点评/车凤鸽李军艳

(郑州市六十一,河南 郑州  45000)

(《语文教学通讯》B刊2015年第1期)

 

围观“韩李之争”第二波:《让语文教学回归正道》等(转) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆


 师:今天学《老王》。先学字词。

(屏显)

生:愧怍 翳      

生:镶嵌         

生:骷髅  攥

师: 伛,yú 。

师:杨绛有两段话。(幻灯展示)

(生读。)

生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命 。一般人都知道人生有命,命运是不容否定的。

师:人有命运吗?

生:有。

师:老奶奶是清华、北大教授,连她都说人有命运。

师:杨绛又说了一段话。

(生读。)

每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能,却远不平等。有富贵的,有贫贱的,有天才,有低能,有美人,有丑八怪。凭什么呢?人各有“命”。“命”是全不讲理的。

师:她是不是迷信啊?

生:不是。

师:请在课文中找出一句最重要的话。

生:“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。”

师:不幸的人是谁?

生:老王。

师:(故意说错)“是一个幸“福”的人对一个不幸的人的愧怍”。老师说对了吗?

生:不对。

生:是幸“运”不是幸“福”。

师:哦!那杨绛老奶奶为什么不写幸“福”呢?(幻灯片,一个大大的“运”字。)

生:“运”。

师:“运”字,是《老王》的核心字!运,强调时机、机遇、运气。“福”,强调跟物质生活和享受相连的状态,充足、充裕、美好、齐备、顺利等等,就是‘福’。杨绛在《老王》中强调运,时机、命运。

如果把“幸运”分成十大要素,大体就是“身份的运、婚姻的运、工作的运 、住房的运、亲人的运、层次的运、身体的运、寿命的运、族群的运、时代的运”。具体看老王如何不幸运?先看他的“身份”。他是干什么的?

生:蹬三轮的。

师:他是个体户,还是属于国营、集体单位的呢?

生:个体户。

师:相对国营、集体来说,那他是不幸运的。他为什么没有加入国营、集体呢?

生:“他脑袋慢,没绕过来,晚了一步。”

师:脑袋慢,没抓住时机,运气差,这是“时运”!

他身体是否很棒、很健全?

生:不。老王有一只田螺眼。

生:“他那只好眼也有病,天黑了就看不见。”

师:他住的房子很华美吗?

生:(读课文)“在一个荒僻的小胡同,看见一个破破落落的大院,里面有几间塌败的小屋”。

师:败屋。他有亲人吗?

生:他有个哥哥,死了。侄儿,没出息。

师:无亲。他结婚了吗?

生:(读文中的话)“这老光棍大约年轻时不老实,害了什么恶病,瞎掉了一只眼”。

师:无妻。

师:老王属于社会上层,中层、下层?

生:底层。

师:脑力劳动者还是体力劳动者?

生:体力劳动者。

师:老王是长寿还是短寿?

生:短寿。

师:少数民族也是祖国大家庭的成员,但少数民族,有时容易受到歧视。一个人,生为多数族群,还是少数民族更好些?

生:多数族群。

师:老王是哪个民族?

生:回族。

生:(读课文)“他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布--------因为老王是回民,埋在什么沟里。”

师:他活在安定的年代还是动乱的年代?

生:动乱。

生:他赶上了文化大革命。

师:一个人如果生活在一个动乱、动荡的年代,能侥幸活下来,也算运气。老王从文革活下来了吗?

生:丧命了。

师:综合看,老王是否幸运?

生:不幸运。

(伴随教学,幻灯依次展示出,“个体、运差、眼疾、败屋、无亲、无妻、短寿、少数、丧命”)

师:这十大“幸运”要素,老王没有一项具备,无一项拥有。老天哪!居然有如此背运的人、悲惨的人!让杨绛惊奇、惊悚、惊叹。

师:他“无保障、无运气、无健康、无华屋、无关系、无温暖、低层次、短寿命、少数族、丧动乱”,(悲情地吟唱)老王呀,好不凄惨哪!

再看杨绛,与老王比,她是一个幸运的人吗?

生 (读幻灯片):“杨绛生于1911年,至今103岁,身体健康。毕业于东吴大学。清华大学、北大教授。中国社会科学院研究员,著名作家,戏曲家,翻译家,著作等身,发行到国内外。丈夫是知名教授钱钟书,任中国社会科学院副院长,著作等身,被称为“文化昆仑”,有一女儿钱媛。”

师:我们结合刚才杨绛的简介,读课文,用十大幸运要素,来衡量一下。

(学生在老师启发下,总结出,杨绛是教授,有好单位,时运好,身体健康,住楼房,有亲人,有丈夫,还长寿,是汉族,从文革中活过来了。幻灯打出:“教授、运好、健康、楼房、有亲、有夫、上层、长寿、多数、活过”。)

师:杨绛幸运。她的幸运只是与老王比,相对幸运。杨绛一生,其实也历尽苦难和沧桑。杨绛有没有不幸呢?

生:有。她的不幸是生活在了动荡的年代。

师:她说自己“幸运”,有自谦的意思,她自己其实也遇到了种种不幸。然而,与老王比,毕竟是不幸中有万幸!她的的确确比老王幸运。由此可见,本文其实就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。

(屏显。生读,女生读杨绛,男生读老王。)

一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌,一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满,一个凄凄惨惨戚戚。

一个事事如意、事事顺遂,一个事事不如意、事事不顺遂。”

师:你信命吗?

生:我不信。

师:杨绛老奶奶都说信,你怎么不信呢?她教授都说信。

生:我觉得命运可以自己创造。

师:老奶奶也说有命运,但是不妨碍自己创造。你俩加起来就完整了。

(屏显:大大的“运”字)

师:这就是“运”。这篇文章其实从头到尾在谈一个“运”,不是谈别的。

(屏显。教师解析。)

本文主旨——

对于人各有运的觉悟       (觉察和感悟)

对于命运不平的叹惋       (感叹和哀惋)

幸运者对不幸的愧怍       (惭愧和惭怍)

师:杨绛对于“人各有运”,有觉察,有感悟;对于“命运不平”,有感叹,有哀惋;“幸运”的人对“不幸”的人,有惭愧,有惭怍。杨绛睁大了一双惊奇、惊悚的眼!为“造物主”惊叹,为老王嗟叹!本文最核心的那句话——“一个幸运的人对于不幸者的愧怍”,应该如此表达,“一个‘不幸之中相对幸运’的人,对于……

生:(接续)“……对于‘不幸中更不幸’的人,感到愧怍”。

师:弥留之际,老王给杨绛送鸡蛋、香油,一方面,是来看望杨绛,与他最敬仰的杨绛教授作告别,同时老王也奢望从杨绛这里得到最后一丝的人间温情;另一方面,也必须强调,在计划经济年代,老王也靠从农村贩卖鸡蛋、香油、冰块等物资到城里,赚取少许合情合理的利润,(当然还包括蹬车赚钱),养活自己,维持生存。因此,老王此时送鸡蛋、香油,并非“免费赠与”,老王此时真的有一点“功利”目的。这种“功利”目的是正当的,合乎情理的,与跟杨绛的情谊并不矛盾。

老王弥留之际来看望杨绛,一方面,是老王知道自己大概不久于人世,于是与杨绛夫妇作最后的诀别——因老王一直敬仰杨绛夫妇,把他们当作知心人或亲人。另一方面,老王大概也在为自己的后事(埋葬)做准备,比如用鸡蛋、香油来换钱,买白布——老王是回民,死时,裹着白布。

可是,老王弥留之际的“病状”,实在太“恐怖”了,杨绛作为胆小的女子,的确被吓着了,只顾了“胆怯”、“慌张”,没有顾及其它——比如留老王坐下,问病,关怀,安慰,喝茶,啦呱,嘘寒问暖等等。还要说明一点,杨绛作为高级知识分子,在内心深处,并没有像老王敬仰杨绛那样,同等地把老王当作知音、知心人、亲人——这也是可理解的,毕竟,两人文化水平、社会地位,相差过于悬殊,难有共同语言、共同话题、共同情感。杨绛只想与老王“平等交易”“不亏欠”(甚至我们合理推测,也许多给老王一点钱)。所以,给老王钱并非“侮辱”。老王来卖出香油、鸡蛋拿钱,不是义务赠送,丝毫也不“低俗”。

当杨绛听说老王“早埋了”,不能不感到震惊,震惊于老王“命运”的悲惨、残缺、不平、无常,更惭愧招待弥留之际的老王不周,惭愧对待老王有精神上的亏欠。 就是“惭怍”。

师:假如你们是杨绛,假如老王能读懂杨绛的信,杨绛怎样表达自己的愧怍?请以杨绛的名义给老王写一封信。题目可以是“遥寄天堂——一封愧怍的信”。

(生埋头写信)

(师选择学生,让其读信)

生:“老王同志,你在天堂过得好吗?是不是能吃饱了,是不是不用在像现实生活中那么劳累了呢?我为当年的行为感到惭愧。明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑,求我安慰,仅此而已。而我却慌张地没有留下你,给了你钱,送走了你……”

师:(点评)嘘寒问暖,站在对方角度,很体贴,很细心,真疼人啊。   

生:“老王啊,你在天堂过得可好吧?文化大革命十年终于过去,仍记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人,你心底实在,我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋,就见你有些虚弱,你强撑着,我呢?竟然没有安慰弥留之际的你,拿钱送走了你……”

师:(评)好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意,给钱并非侮辱老王。

师:(展示“个人”两个小字与“命运”两大字。)

老王的所有苦难,似乎都是“命运”造成的。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢?!想想,谁造成了老王这种命运?难道只有杨绛应该表达愧怍吗?谁更应该先于杨绛,表达愧怍呢?

(生读)

“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”

师:注意咬文嚼字三个词语——“北京”“解放”“组织”。老王的故事,发生在何时何地?

生:北京,解放后。

师:解放后,为何会有这种事呢?

(展示北京人民庆解放的图片)。

师:(唱)“解放区的天是明朗的天,解放区的人民好喜欢……”老百姓如此欢欣鼓舞,为什么在北京还有老王这样的人呢?我们来咬文嚼字——“解放”:英语,liberate,set free,“解放”几乎等于“自由”,就是给人幸福,给人保障,给人温暖,有吃,有穿,有住。老王却无吃无穿无住,由此看,解放后我们的社会是否健全、完美呢?

生:不健全、不完美。

师:所以,才有之后的“改革开放”。“改革开放”前的社会甚至北京同样不健全,还有灯下黑,才导致老王命运如此不幸。当时蹬三轮车都是“组织”起来的。我们咬文嚼字——“组织”,就是组成了国营或者集体单位,不允许单干。“组织”里的人,发工资、分房子,有医疗、有养老。老王作为单干户,则什么都没有。全靠蹬三轮,一分钱都要去挣。老王说自己脑子笨,没绕过来。请大家反思,假如你是当时“组织”里,国营或集体三轮车公司的领导,你应如何耐心、细心劝说老王?即使老王脑子再笨,也能让他“绕过来”。

生:(模仿)老王呵,我们单位发工资,分房子,有医疗,有养老。你是单干户,不加入组织和集体,那可什么都没有,没有工资,没有房子,没有医疗,没有养老。

师:很棒!你说得这么耐心、细致,还加上对比,那么,老王就爽快地跟你走了!

生:脑袋就转过来了。

师:可是当时就没有人给他如此耐心细致地动员、解释,没有人真的把老王放在心上。谁该负责呢?

生:当时北京市政府。

师:当时的北京市工作做得是否细致、全面、完善?

生:不细致、不全面、不完善。

师:如果老王加入了集体或国营三轮车“组织”,有了工资、住房、医疗、养老,老王的后半生,还会如此悲惨吗?

生:就不会了。

师:谁应该首先感到愧怍?

生:应该是当时市政府。

师:他是个单干户和残疾人。一个健全、完美的社会,是否应该给他一个最低的生活保障?

生:应该。

师:无论老王工作与否,政府都该给这个单干户、残疾人一份钱。他如果得了病……

生:政府应该报销药费。

师:能不能让政府养老?

生:应该。

师:健全、完美的社会应该是这样。这不仅仅是“命运”问题。我们还应该深思和追问,是什么造就了个人的命运!政府对残疾的单干户,照顾应更全面,给予更多阳光。

师:再对一个词咬文嚼字——“取缔”。

生:政府还取缔了老王“拉客”的工作。

师:“取缔”三轮车拉客,咀嚼“取缔”二字,有无商量的余地?政府什么作风?

生:不商量!不讲理!

师:政府考虑过老王这样的人的生活了吗?“取缔”后,就截断了老王生活的全部经济来源。如果你是市长,你应该怎么做?

生:给工作,给工资,给房子,有养老,有医疗。

师:我们再来咬文嚼字——“我不是要钱”这五个字。老王与杨绛夫妇是朋友,“不是要钱”,一方面表明是一种友情,另一方面是老王“不敢”要钱。那是一个荒唐的时代,单干户如果从事经营,发生金钱来往和经济交易,就是搞“资本主义”,就犯法。

“改革开放”后的今天,单干户干活收钱,是自由的。鲁迅的《一件小事》,写的是北洋时期,鲁迅坐三轮车,拉车的可以大胆收钱。《骆驼祥子》是民国时期,祥子也可以自由收钱。为什么解放后就不能单干、不能收钱了呢?改革开放前的社会的确需要健全、完善。

生:不健全。

师:这就是造成命运不平的根本原因。以致最后走向了“文化大革命”。所以我们要改革、要开放。

听说现在改革开放了,北京换了市长了,也听说老王在天堂里安装上电话了。你们就是北京市年轻的新市长,请给老王打一个电话,表达对老王的愧怍。

《遥问天堂——新市长的一个愧怍的电话》

谁先来说?

(师扮老王)

生:喂,老王!我是北京市市长。我想向你的悲惨表达歉意!我们工作不周到。

师:你知道哪里做错了吧?

生:应该给你提供工资、住房、药费等保障。

师:还取缔单干户拉客吗?

生:不取缔了,还要发展呢!

师:我这里还有药费单据,能报销吗?如果你们弥补不了我老王,你们就好好对待现在活着的单干户、残疾人,给他们提供工资、住房、医疗、养老等保障吗?

生:过去我们的工作做得不到位,我们现在已经吸取教训了,已经对单干户、残疾人,提供了非常好的生活保障了。

师:我听说现在北京的房价特别高,单干户、残疾人,还有下岗工人等社会弱势阶层,都买不起呀!你们怎么照顾?

生:我们专门给他们提供了廉价的住房。让他们交很少的钱,就能住上漂亮的房子。

师:是吧!我现在真想回去,再活一回。

(又一学生扮演市长,给老王打电话。)

生:老王,你好!我们过去亏待你了,对你照顾不周,请你原谅!

师:我能不能说点个人问题(害羞状),单干户,下岗职工,农民工,老弱病残人员,他们的个人问题,如何解决?

生:这个问题,我们也考虑得很周到。我们政府出面,开办婚姻介绍所,当红娘,专门给你们解决个人问题。

师:有这种电视节目吗?

生:噢!我们可以为你们社会弱势人员开设《非诚勿扰》节目,让你们上电视找对象。

师:你们想得的确周到了。可是,你们欠了我一件大事!

生:什么大事?


围观“韩李之争”第二波:《让语文教学回归正道》等(转) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

师:我死时,你们欠我一个追悼会。我记得毛主席说(展示幻灯):“今后我们的队伍里,不管死了谁,不管是炊事员,是战士,只要他是做过一些有益的工作的,我们都要给他送葬,开追悼会。这要成为一个制度。这个方法也要介绍到老百姓那里去。村上的人死了,开个追悼会。用这样的方法,寄托我们的哀思,使整个人民团结起来。”

你们遵照毛主席的话,给我补开一个追悼会吧。

(屏显给老王拟的挽词,学生朗读)

叹老王,好苦命,只眼看世瞧不清。

败屋憩身睡可宁,绝了血缘亲人哪,无妻伴你走一生,谁给你温一碗饭哪,谁给你把那破衣烂衫缝一缝!

三轮单干养活命,垂垂年老又得病,为回民,少数民族,孤独寿终!无人送葬自送自呀,一丈白布,把自个埋在了野沟中!

叹老王,遭乱世,茫茫天宇,孤雁伶仃,只叶飘零。

苍天呀,咋就这么不平等。

活着的人,谁该愧怍、谁该反省?!

(师谱曲、深情演唱。悲天悯人、痛彻心扉。)

师:下课!

 

主观强制性阐释的混乱

――谈韩军对《背影》的解读

 

有特级老师韩军者,为文曰:《背影》一文,所写非亲子之爱。乃系生命死亡之流,概括为“生之背,死之影”。其课堂教堂实录如下: 

有的人在解读时说本文是父亲与儿子的故事,但是不确切,应该是三个儿子的故事,两个父亲的故事,两个孙子的故事,朱自清一身三任的故事,四条生命的故事,我们解读了这么多,同学们自己鼓励自己。

生:掌声。

师:四个人是朱家四条活生生的生命,他们血脉相连,他们的根在哪?

生:祖母

师:(多媒体)让学生填空:

生命的链条

奶奶的背影(已逝的)

父亲的背影(将逝的)

作者的人生(壮年的)

儿子的生命(未来的)

师:同学们你们的生命是(生:未来的)

师:韩军的生命是(生:壮年的)本文写了作者的几次流泪?

生:四次

师:(多媒体)让学生填空:

第一次流泪————祖母(死)了

第二次流泪————父亲(老)了

第三次流泪————父亲(去)了

第四次流泪————父将(大去)了

师:哪一次写得详?

生:第三次流泪

师:找同学有感情的读。

师:抓住黑板做动作,“攀”“缩”“微倾”做的惟妙惟肖(学生笑。)

师:这时的背影是什么样的?

生:艰难的、单薄的……

(多媒体)让学生填空:作者为何流泪?

生:根据文章内容说。

师:(多媒体)让学生填空:

生命是坚强的,还是(脆弱的)

生命是永恒的,还是(短暂的)

师:儿子从祖母与父亲的身上看到了生命的脆弱,生命的短暂,家里所有的重担都在父亲的身上。你认为生命是个实实在在的存在,还是一个短暂飘渺的过程?

生:生命是个实实在在的存在。

师:(引导),生命是一个短暂飘渺的过程。转眼间祖母死了,父亲老了,作者有点接受不了。师深情地说“祖母啊,小时候我在你的怀里数星星,听故事,吃肉,而今天我回来你怎么出丧了呢?父亲啊,原来你的背如此宽阔,如此有力,今天怎么弯了呢?这一切源于时间太匆匆了啊。” [1] 

据他自己的文章称,他这样的解读,得到了权威的称许,北京大学温儒敏教授用五个“深”字评价:“成功”、“精彩”:“深入到了文章的内核,发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考,把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发引导,也是必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解,才能讲得如此精彩。”当然四川师大的李华平教授,还有刘永康、王家伦教授则持否定态度,双方还展开了为期甚长的论战。各拥一批粉丝。中学语文某刊物还转载了他们争鸣的文章。

韩军为《背影》的解读还写了不少文章[2],反复强调,祖母死了,父亲老了,是“转眼间”的事,“这一切源于时间太匆匆了啊。”在《三教授七硬伤——韩军七说《背影》课》中说:“《背影》中,篇首写祖母死,文末写父亲‘大去’‘不远’,首尾遥应,使得生命与死亡意识笼贯全篇。这是其一。”但是,韩军有所不知的是,事实上朱自清父亲的“大去”只是一时说说而已,他真正的“大去”并不是“不远”,不是“转眼间”“太匆匆”的,而是相当遥远。朱氏作《背影》于1925年,朱父于扬州“大去”在1945年。当时朱自清在云南西南联大,并不知情,直到抗战胜利才得知。《朱自清年谱》1945年9月2日这样记载: 

得悉父亲于本年四月九日去世,悲痛万分。[3] 

看来,朱父的生命并不如韩军所想象的那样“脆弱”。在自述“大去不远”之后,又坚强地活了二十年,享年七十六岁。如果从祖母逝世于1917年算起,应该是活了将近三十年。这样长的时间不可能是“转眼间”“太匆匆”的。

韩军以同一文章中又说:“哭祖母,‘不禁簌簌地流下眼泪’,是恨其寿命短,疼其亡命早,望祖母生命久长,而生不可逆。此生命与死亡意识之二。”但是,韩军有所不知,祖母逝世时已经“享年七十一岁[4],在当时,应该说是比较高寿了。韩军好用“硬伤”来贬抑论敌,对方是不是“硬伤”,还大有商榷的余地,他自己的“伤”显然“硬”得多。

为什么这么“硬”的“伤”,会出现在韩军自信满满系列文章中呢?我想,原因可能提比较复杂的。主要的是,他刻意求新,但是,立论不是从文章全部内涵出发,而是从主观预设的“生命死亡”之流的概念出发,从文章中抓出几个与之相合的词语,强行演绎,置文章主旨于不顾。他抓住的第一个字是祖母之“死”,第二个是父亲来信中的“大去”。根本无视整篇文章的核心并不是祖母的死。“奔丧”仅仅是带了一句,只是显示了结果,并不与朱父之“大去”构成生命与死亡的因果链。韩军有所不知,这里有另有因果。祖母之死并不是他想象中通常意义的自然死亡,而是他父亲不捡点的行径造成的后果。 

父亲时任徐州榷运局长。在徐州纳了几房妾。此事被当年从宝应带回的淮阴籍潘姓姨太得知,她赶到徐州大闹一场,终至上司怪罪下来,撤了父亲的差。为打发徐州的姨太太,父亲花了许多钱,以至亏空五百元。让家里变卖首饰,才算补上窟窿。祖母不堪承受此变故而辞世。[5] 

祖母的死亡的性质,并非韩军所说的从生到死的自然流逝的宿命,而是“不堪承受”朱父亲如此不堪的行径的打击。

此事发生在1917年。八年后所写《背影》大体记实,但是也有所隐晦。

文章前半部分所写对父亲的百般关爱,颇不领情,且有所顶撞。表面上说是觉得父亲“迂”,说话不漂亮。实质上隐含着,内心对父亲的不满,这种不满不仅来自于现场,而且来自于父亲的放任导致的后果,不但是祖母逝世,而且是经济的破产。《朱自清年谱》这样说: 

朱自清从北京先到徐州会合,然后一道回扬州,父亲借钱才办了丧事。经此变故,朱家彻底破产。[6] 

朱家原本相当殷实,怎么惨到“变卖典质,父亲还了亏空;又借钱办了丧事”的程度。朱自清在《背影》中,对此采取了淡化、虚化的手法,只是说: 

那年冬天,祖母死了,父亲的差使也交卸了,正是祸不单行的日子,我从北京到徐州,打算跟着父亲奔丧回家。到徐州见着父亲,看见满院狼藉的东西,又想起祖母,不禁簌簌地流下眼泪。父亲说,“事已如此,不必难过,好在天无绝人之路!”······这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了父亲赋闲。丧事完毕,父亲要到南京谋事,我也要回北京念书,我们便同行。

说父亲交卸了差事,似乎是职业上的交接,并无多少不正常。但是,在字里行间却留下了矛盾:给朱自清的感受却是与祖母的过世一样是“祸不单行”?交卸差事,怎么成了“祸”?在一般情况下,再转任或者再找别的差事就是,怎么给朱父造成面临“绝人之路”的感觉?朱自清此时:“到徐州见着父亲,看见满院狼藉的东西,又想起祖母,不禁簌簌地流下眼泪。”交卸差事,怎么会“满院狼藉”?想起祖母流下了眼泪,当然会想到祖母是怎么会死的?

祖母是享受过荣华富贵生活的。“祖父朱则余曾任海州承审官,主管全州民刑案。”“退休时积蓄颇丰,父亲的宝应厘捐局又是一个肥缺。” [7]但辛亥革命后“清政府原扬州镇守使徐宝山,成立军政分府,自任司令,以逮捕和杀头作要挟进行敲诈,以‘协饷’为名勒索钱财。祖父为了家人的安全,为也自己的‘老面子’,只得捐出大半家财。但终因心力交瘁而辞世。经此变故,朱家家道由此中落。”[8]虽然如此,还算小康,尚能供自己到北京上大学。朱父(鸿钧)闯下如此大祸,弄到破产的境地,十九岁的大学生朱自清对祖母去世的原因是了然于心的。而韩军却说朱自清的潜台词是:“祖母啊,小时候我在你的怀里数星星,听故事,吃肉,而今天我回来你怎么出丧了呢?”朱自清面对父亲这样不光彩的事,心情是很郁闷的。那里可能如韩军所想象的那样:“父亲啊,原来你的背如此宽阔,如此有力,今天怎么弯了呢?”韩军这样毫无学理根据,却反反复复地振振有词,完全不在乎会不会给明眼人以浮躁的感觉。

与其这样天马行空地胡思乱想,不如对作品进行严肃的、具体分析。

《背影》里写亲子之爱,隐含着矛盾,正是因为矛盾,所以才深刻。

作品中所写之事,发生在1917年,当时朱自清还是北京大学哲学系预科生。朱父失业(《背影》的开头“赋闲”二字,用得很优雅),不但给家庭生活,而且给朱自清大学生活带来极大困窘。《朱自清年谱》这样记载:

读大学期间,朱自清家境每况愈下,为他读书负了不少债,妻子武钟谦也卖掉了她陪嫁的首饰来补贴他的学习费用。因此朱自清尽量节衣缩食,把生活用品减到最低限度。”[9]

朱自清的续弦陈竹隐说:

他青年时代的读书生活是相当贫苦的。‘五四’运动前后,在北京大学读书的那几年,冬天晚上睡觉,只有一床破棉被,要用绳子把被子下面束起来。[10]

正是因为家庭经济困窘,朱自清不能不提前于1920年毕业,8月到杭州任师范国文教师。月薪大洋七十元。汇寄三十五元回扬州养家。但是家中仍然入不敷出。为了节约开支,次年8月乃回扬州一中学任教务主任。校长乃朱父朋友,朱父乃嘱将朱自清薪金全部交巳。仅仅一个月后,9月下旬,正是开学期间,朱自清辞职,赴上海吴淞中国公学任教。在此一个月中,朱自清、生母、妻、女儿与朱父及其妾处于一屋檐下,从欢聚到决计离开,个中缘由定有种种难言之隐[11]。后来的现象说明矛盾主要集中在朱自清与父亲之间,而且并未因离去而解决。1922年朱自清将自己的妻子武钟谦和两个孩子带出扬州到杭州自组“小家庭”。这一点,在《背影》中有所透露:“家中光景是一日不如一日”,说明父亲虽然东奔西走,却没有谋得相当的职业。弄得“老境”“颓唐!”其实,父亲交卸差事时是48岁,《背影》为文为八年后,56岁。“颓唐”有之,“老境”则谈不上。个中透露了朱自清与父亲的矛盾:

他触目伤怀,自然情不能自已。情郁于中,自然要发之于外;家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。但最近两年的不见,他终于忘却我的不好,只是惦记着我,惦记着我的儿子。

父子矛盾严重:第一,“家庭琐屑”弄到“触他之怒”的程度;第二,这种怒还和“我的不好”有很大关系;第三,“他待我渐渐不同往日”,这就不是一时之怒,而是父子亲情的消解;第四,后果是父子“两年”不见面。作为教师,明明有四个寒暑假,而执教之地就在浙江、上海一带,并不遥远,朱自清不回家,显然是顶牛了。许多问题都与双方经济生活拮据有关。扬州景况每况愈下,朱自清的小家庭也艰难竭蹶:1924年,朱自清在温州浙省立第十中学,每月“三十多元的薪水也也要经常拖欠两三个月才能领到。一个学期常常只能拿到两三个月薪水。”[12]而此时朱自清家已经有自己、妻子、四个儿女和时时来帮忙的生母,一共七口。到了1925年8月,经俞平伯介绍,朱自清到刚刚开办的清华大学部任国文教授。其时大学教授月薪在二百银元以上。客观条件改变了,经济上的矛盾缓和了。更主要的是,父亲变化了,“他终于忘却我的不好,只是惦记着我,惦记着我的儿子。”父亲对自己爱的宽宏,还延及自己的儿子。这是让朱自清感动得流泪的根本原因之一。之二是,朱自清意识到“自己的不好”。(而韩军却诱导学生说是因为父亲将“大去”了)

朱自清惭愧了。正是在这种心情下,朱自清有了写作《背影》的动机。八年之后,回想起来,父亲的形象和当年的感受就很不一样了。

自己的“不好”当然是很多方面的,但是,那些家庭琐屑,父亲之怒,自己的顶牛,等等等等,不便下笔,行文也不集中,都舍弃了,只取当时印象最深刻的一点,那就是父亲爬月台的“背影”。那是父亲对自己的爱的聚焦。故叶圣陶先生说:“在眼见这个背影的当儿,作者一定想到父亲一定不让自己去买橘子,仍旧把自己当小孩子看待”[13]这样的爱,是当时自己不理解的,而且公然顶撞。而这时,却由衷地自我责备:“我那时真是太聪明了”。我在《‘背影’爱的隔膜和难言之隐》中这样分析:

朱自清面对的父亲,是一个由于道德缺陷而导致不光彩失业的家长。父亲面临家庭经济破产,生存的绝路,以至于生母死亡,这一切后果都是自己造成的。这样一个自尊心和自信心受到沉重打击的家长,在19岁的大学生儿子面前,精神负担的沉重自不待言。但是,对儿子关照时,却似乎将一切都忘却了,自己的荣辱得失也全不在感觉中,一心只为儿子尽心尽力。买了橘子以后,“扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的”。完全没有在意儿子领不领情,更没有在意儿子对自己丢掉职业有什么负面的感觉。在儿子看来,他那艰难攀爬月台的行为,不仅仅是生理上的难能可贵,而且是精神上的忘我境界。相比起来,自己当时的不领情,后来的“不好”,实在是内疚之极。这种愧疚是秘密的,不能讲出来,是无声的。而眼泪正好就是无声的,独自的,不足为外人道的。

《背影》里写亲子之爱,隐含着矛盾,正是因为矛盾,所以才深刻。

《背影》之所以不朽,就是因为写出亲子之爱的丰富和复杂。在朱自清笔下,亲子之爱并不完全是像冰心所写的那样纯净,水乳交融,诗化的,而是有隔膜的,散文的。在父亲是无条件的,儿子在当时却是不领情的。过了八年才意识自己的“不好”,对父亲的爱的不尊重,甚至麻木。当时也隐隐意识到了,被感动了,流泪了,却瞒着父亲。以后一想起来,就要流泪。朱自清的眼泪有一种忏悔的性质,而不是韩军所说的看到父亲“老”了,“大去不远”的宿命。《背影》中的亲子之爱最为独特深邃之处,乃是写出了爱的错位,爱的惭愧,爱的后悔,爱的沉重。朱自清的爱升华了:就是摊上一个有缺点,有毛病的父亲,就不能够爱吗?爱是一种情感,不是冷冰冰的理性。因为有了爱,对父亲的感觉就发生了变化,当年的不检点造成的后果就略而不计了,但是,朱自清没有像韩军那样滥情地说“父亲啊,原来你的背如此宽阔,如此有力”,而是往好处想,很朴素地说:“他少年出外谋生,独力支持,干了许多大事”。更重要的是,将父亲对自己的爱,自己对父亲的爱定格在爬月台的“背影”,用诚挚的笔墨,为现代文学散文史留下了一个亲子之爱的经典。《背影》不但感动了一代又一代的读者,成为经典,而且也感动了他父亲。当朱自清的弟弟朱国华把《背影》拿给他父亲,父亲读得泪流满面。

这里有个美学问题。美学的感受是要有距离的,时间的距离是其一。故中国古典诗歌中,诗意往往在回忆中强化,李商隐的“昨夜星辰昨夜风”,李清照的“昨夜雨疏风骤”,李后主的“小楼昨夜又东风”。郑愁予在《相望》一诗中说“回忆是希望的蜜”,说的是感受力,不但蕴含着以往的记忆,而且溶汇着未来的希望。八年的时间距离,在回忆中消解了爱的隔膜。

 

[1] 韩军《背影》课堂实录》,语文教学通讯  出版日期:2015  期号:第11期  。略有删节。

[2] 据我涉猎至少有《‘背景’课七说》,《语文教学通讯》(初中B)2015年第4期,《生之背,死之影:不能承受的生命之轻(上):《背影》新解码》,《语文教学通讯》2012年第2期,《生之背,死之影:不能承受的生之轻(下):《背影》新解码》,《语文教学通讯》2012年第5期,《‘背影‘教学中的九大语言训练环节》,《新课程研究(基础教育)  2015 年,第10期 。

[3],姜建、吴为公朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第276页。

[4],姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第13页。

[5],姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第13页。

[6],姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第13页。

[7] ,姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第13页。

[8] ,姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第13页。

[9],姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第21页。

[10] ,陈竹隐《忆佩弦》,《新文学史料》第一辑,人民文学出版社,1958年。

[11], 可以公开说的,朱自清写在《憎》中,说是作为教导主任,在排课上与同仁有小矛盾,校长偏袒对方。但是,朱自清一向忠厚,决不会为区区小事作出如此重大决策。除对“校长”“偏袒”之外,当有不便说的原因。那就是“触他之怒”,“怒”到什么程度呢?据采访材料,朱自清两次归家,被有拒之门外。

[12] ,姜建、吴为公《朱自清年谱》,安徽教育出版社,1996年,第49页。 

[13] 叶圣陶《文章例话》,辽宁教育出版社,2005年,第4-5页。


构建语文教学“逆世界”互通的“天梯” / 蔡伟

  中小学学科教学当数语文最为热闹,流派之争、概念之辩、模式之分、方法之别,几乎从未消停过。只要到知网去翻翻,我们就会惊讶地发现,原来语文教学界已经创造了数以百千计的名词术语,然而,众多的概念并没有真正构建起完整的具有权威性和可操作性的语文教学体系。大家似乎都只沉浸在自己所创造或倡导的概念中,努力维护自己创造或倡导的概念的所谓科学性、正统性、权威性,忽视、抗拒别人的批评建议。不知不觉中制造了多个互逆的语文小世界,从而窄化了语文教学领域,阻碍了语文教学改革的深化发展。 

  孔夫子有句名言:道不同不相为谋。意指走着不同道路的人,就不能在一起谋划,现常用来比喻意见或志趣不同的人就无法共事。我们拿孔子之言,来形容当下的语文教学是最合适不过的了。由于争论各方处在不同的教学境界与类型中,因此,大家很难形成一个共同的旋律,各唱各音,各发各调,也就在所难免了。 

  这就不得不提及2014年底至2015年初爆发的关于韩军的公开课《背影》的那场争论,它典型地反映了因境界不同而导致的看似激烈实则自说自话的语文教学论辩的现实。

  先是李华平教授于2014年第10期《语文教学通讯》刊发了《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》长文;接着,《语文教学通讯》又连续发表批评韩军的文章,《新课程研究》也及时跟进发表批评文章。这些批评无一例外指责韩军的课缺乏语文味,不是真正的语文课,而是严重偏离了语文教学正道的哲学课、美学课、生命教育课,李华平还就此呼唤语文教学回归自己独有的使命。 

  这些批评,引起了韩军老师的强烈反弹,为了消除这些批评带来的负面影响,韩军接连在杂志和博客上发表了多篇文章,他先在博客上公布了原载《语文教学通讯》2012年1期、2期连载的旧作《生之背,死之影,不能承受的生命之轻》及2010年《韩军就新语文教育答〈语文建设〉问》;接着,于2015年第4期《语文教学通讯》上发表《〈背影〉课七说》,这可看作韩军对倒韩派们凌厉批评的最集中的回应。此外,韩军还搬出了钱梦龙和温儒敏两位语文教学界泰斗式的人物,来为这场突如其来的论战站台。他特别在其博客中亮出了北大温儒敏教授对其执教的《背影》一课大加赞赏的复信: 

  你的关于《背影》的细读教案和实录都拜读了,非常有意思,深入到了文章的内核,发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考,把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发引导,也是必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解,才能讲得如此精彩…… 

  在此基础上挺韩派持续发力,2015年第8期《新课程研究》刊发了《韩军〈背影〉教学的文化风景》,《中学语文》杂志7-8期合刊刊发了《有人文味的语文才是真语文:与李华平商榷为韩军背影辩护》,韩军博客同时转发了《我们需要什么样的阅读——以〈背影〉为例》。这些文章集中回应了倒韩派的质疑与批判。沉寂一段时间后,李华平又在《新课程研究》上发表了《让语文教学回归正道——兼评特级教师韩军〈老王〉教学课例》。这一回韩军自己没有回应,但是一批语文老师力挺韩军,发了一些批驳博文,不过火药味已经大大减淡。后来李华平宣布亲自执教《背影》,准备以事实来证明己方所论正确,但事实上双方之间的论战反而更无交集可言。因为双方都以自己的一套理论与实践,构建了自己的语文世界,而且这两个世界是互逆的,甚至是颠倒的。 

  韩李之争,难分伯仲。事实上,这场论战无论结局如何,都无真正的赢家,或者说双方都是成功者——各自表达了自己的语文教学观;也都是失败者——谁都没有能够说服谁。因为,如前所述,双方都在构筑自己的平台,一个在理想化人文的天地里畅想,一个在实用性工具的世界里漫步,两者根本就不可能进行平等的对话,也就不可能达成什么共识。双方除了各说各理,似乎没有形成真正的对话,甚至双方均有些意气用事,以过激的语言来吸引眼球。例如李华平等人的文章里,就有此类令韩军感到极度受辱的词语:“胡说八道”“拿学生当马使”“黔驴技穷”“江郎才尽”“不归路”“落寞还是没落”“为了面子”“失落”“蛊惑”……作为反击方的韩军则在《李华平总经理,迷失在哪里?》的文章里,揭露李华平是个“披着教授和学者外衣的商人”,认为李华平对其批判是一场“商业策划”加“文革整人”相结合的“圈套”。强调他有着“领袖欲”,追求当官、追求功名利禄和一夜爆名、追求商业捞钱,迷失在搞经营、搞创收、赚利润的殚精竭虑里,而学术水平大概就处在一个中学高级教师的水平线上……不过,韩军此文只发在自己的博客里,未在公开报刊杂志上发表,故对对方的伤害相对要小得多。 

  作为学者和名师,如果要说迷失,双方均迷失在情绪化的指责与谩骂中,相互的伤害,在一定程度上影响了两位名师的学术地位与社会影响。好在韩军首先冷静下来,对于其后的批判不再作激烈的回应,李华平也开始放弃激烈的言词,以实际的操作来回应。其实,就笔者对他们的了解,这场论争所表现出来的负面因子应该不是两位学者型教师的本性与风格,两位平时也无什么瓜葛,令他们如此“气急败坏”的原因只有一个:两个人生活在各自的语文境界中,无法在同一层面上说服对方。语言的本真力量消失,取而代之的则是一种不可名状的戾气。李华平我没交往过,但就其整出如此庞大而有影响力的正道群,目前在搞教育捐款,也是振臂一呼,云集响应,由此可见能力非同一般。我曾多次邀请韩军讲学开课,对其教学能力与平易为人深感敬佩。如果韩李不是教学境界有别,恐怕他们可以成为语文战壕里的战友。 

  由此我推出一个判断,即当下语文教学的乱象的主因是论辩者们身处于相互颠倒的“逆世界”,他们站在各自在语文教学境界上,视其他境界者为寇仇。语文境界不同,决定了教学风格的差异,又影响到各自所采用的教学模式与方法,于是,又形成了不同的语文教学类别。想要直接弥合各方,消除争论是很困难的。这犹如索兰纳导演的科幻巨片《逆世界》所表现的同一星球内两个互相颠倒的世界,在颠倒世界中,人们各自生活工作,互不干涉,法律更严明规定任何人不能和另个世界的人们沟通,亦不能试图跨越另一端。底下世界里面的平凡人亚当和来自上层世界的女孩伊达相遇并相爱,但他们两人之间阻隔着地心引力和严格律法,无法长相厮守,这两人是如何跨越重重阻碍,让恋情开花结果呢?那就是亚当的好朋友鲍勃,他帮助亚当理解了上层世界的诸多特别规则,帮助亚当克服重力进入天梯。那么,对于生活在两个境界中的语文人,能够相亲相爱的最好的办法,就是先各自回归到自己的境界和类型上,进行研究探讨,同时,汲取各方各派的长处,寻找到一架连接两个世界的“天梯”,融通各种语文境界。 

  [作者通联:浙江师范大学教师教育学院]


  评论这张
 
阅读(1520)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017