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王益民语文生活馆

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日志

 
 

《乡愁》四题——教学心理、课堂实录、名家评点、教学心得(原创)  

2016-03-23 08:20:29|  分类: 课堂作品(原) |  标签: |举报 |字号 订阅

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一、春日,“乡愁”在浅浅的掌纹里彳 亍 

王益民 

 《乡愁》四题——教学心理、课堂实录、评点、教学心得(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

(一)

寒假,卫军来信说,暮春三月,通州,“同题异构”余光中的《乡愁》。我的心被刺了一下,我知道,此后的日子里,会在“乡愁”里过活。

1999年,第一次把自己放逐,在太湖边,经受八年民办教育的惊涛骇浪。第二次放逐,澄江两年,是专业的启蒙。第三次,本想“次北固山”下,却把这座陌生的城市住成了自己的又一个家。但乡愁似乎总因一草、一木、一事,刹那间涌进。余光中感叹生命里有“浅浅的”海峡在阻遏,如今,我却幸福地拥有高铁的连接,让乡愁71分抵达!果然,春节,拜见一个又一个亲人的同时,写下五千余言的《皖南年味儿串烧》,算是聊解罢。

很快就开学,《乡愁》及现代诗歌教学内容确定的等问题在经意与不经意间闯进我的思考,乃至梦境。

“诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧”是艾略特的话吧,我跟孩子们们说,诗歌是思想的精魂。我喜欢诗歌意象的准确、意境的含蓄、意蕴的玩味。喜欢诗歌语言的内在的节奏与旋律,还有散文化和陌生化倾向,其语法的变构也是趣味无穷的。

那些日子里,总想着课堂要“出奇”。毕竟要与博导、名师同题异构;毕竟要为自己课堂形象负责;毕竟要尽可能表现自己的对话理念;毕竟要和陌生的孩子们共度45分钟。后来,转念一想,其实,一篇文本,总有它最核心的教学价值,于方法而言,总有孩子们最喜欢的。出奇,未必致胜;致胜之要旨,在乎“老老实实”和孩子们一起读诗、赏诗。

有一晚,想起一件往事,十几年前一上海名师“满堂灌”的《我不知道风是在哪个方向吹》,安徽宣城中学那位女生说,“这节课我一辈子也不会忘记。”还有一位专家说,“若干年后,你们会忘记今天所有的课,但你一定会记得这节课。”真的,我忘记他们的名字、忘记了所有的课,记得“风”,记得那低低的沉吟……我甚至产生挑战一次的默默地冲动。

最终还是放弃这一念想,我的“乡愁”,不是孩子们的“乡愁”,我要牵着他们的手,一起去看余光中的乡愁里的风景。

那晚搜索了一些课例,发现自己得意的几笔名师皆有开掘,得意余不禁有些沮丧。再次打开课件,半晌,还是茫然。好吧,任凭怎样“异构”,核心的教学价值就在那里,绕不开的月色是师生围绕“乡愁”这一段生命历程。诗无达诂,任何理性的、纯粹的思想性解读都是错误,唯有回到诗歌的本体、回到生命的主场才是正道。

“课前,总有一种东西在撕咬这你。”正被培东说中了。一个夜晚,月光下,读着余光中先生的《左手的掌纹》,“语言的魔术师”幻化了眼前的景象,拨开月色,似乎可见——

所有的乡愁都是因为那一次别离,但有的,还能重逢。最痛的乡愁是别离后不再相见。最最痛的乡愁是活着,却不能相见;抑或,不知道,何日相见。1972年,月光下,你用20分,把沉睡了20年的最最痛的乡愁告诉了全世界,但,你的母亲听不见,你的大陆听不见。1992年,又是一个20年,“母亲”接回了雪满白头的孤儿。

启程……

(二)

27日,中午,南通通州区育才中学是春日融融的,一行来到“全国名师工作室发展报告首发式暨现代诗歌教学名师辩课活动”现场,与成所、郭局、立峰、徐杰、培东、“秦风”,还有“苏语”兄弟面晤,又有多少往事再现。

下午,品鉴培东的《老王》,他抓住文本对话言语形式的差异,向“闲话”的深处开掘,发现“愧怍”的背后的知识分子的担当。53分钟,“碧波深处有珍奇”,“老老实实教会学生读书”。晚上席间,耳语:“课堂只要顺着学生来。”什么是好课?培东的启示大约就是眼中有学生、眼中有语文(语言);有“人”、有“文”,是为“人文”!

启程前,曾电话卫军,问附近可有成片的油菜花,那是我对皖南春天最深切的记忆,但匆匆的我总是一年又一年辜负了大好春光。第二日上午,课前,溜到校园前面的油菜花地,希望遇见翻飞的蝴蝶,嗡嗡叫着的蜜蜂,和脚边跳过的小青蛙,再把自己的衣服沾上黄色的斑点。一切都未能如愿,望着花田前方的高楼,这早已不是记忆里的花香皖南,况异乡的风景乎!

“孩子们,你们是八年级几班?”“6班。”每次“借班上课”,总要问问孩子们的“番号”,几年来也因此结下许多跨越万水千山的隔代情谊。45分钟的缘分,也是一段偶遇,记住名字,他们便不再是公开课的工具,而是生命过往的符号。你会在接下来的课堂里,与他们一起随文本而悲喜,你会原谅他们的“无知”,你会宽容他们,鼓励他们勇敢地试错,你会欣赏他们的一切。朋友说,我是“易感人群”,或许是真的吧,阅读多了,自然抖落了一些世俗的风尘,便有了一些所谓的情怀。

整体感知阶段两位孩子的读十分用心,几轮互评过程是用心体会“乡愁”的过程,这是教学的起点。孩子们的材料上有个字错了,“一湾”成了“一弯”,“下载”“复制”惹的祸,但一定要让孩子们去改正,郭局说我的课“最语文”,大概他还敏锐地发现我时而提醒孩子们笔记罢,其实这是对于文字的敬畏感哩。

前排的那位女生,“邮票”的意象赏析是我们共同完成的,我的追问“步步紧逼”,你的拆招是屡屡成功,“‘乡愁是邮票’行不行?”“‘乡愁是一张邮票’行不行?”“‘乡愁是一枚小邮票’行不行?”“‘一枚小小的邮票是乡愁’行不行?”“‘乡愁像一枚小小的邮票’行不行?”你说,修饰语让意象更加丰富、更加有情感,这是我想到的。你还说,“小小的”是叠词,具有音韵美,第三声有回环曲折的效果是我要为你点赞的。我在这一句上与孩子们反复涵泳,山师大博导潘庆玉老师则在后两句如“我在这一头,母亲在那头”上用力,用填词的方法让孩子们反复体会。卫军则是让孩子们用自己的话写出诗人的心情。这大约可以称作异曲同工吧。

“给我一片雪花白啊雪花白/信一样的雪花白/家信的等待/是乡愁的等待/给我一片雪花白啊雪花白。”

孩子们,四个意象,我都用相似的诗句进行了互文,诗歌的“意”远远大于“言”,不是让你记住这些“佐料”,课堂你也无法记住,而是请你感受那份乡愁里的意象美,当你下一次见到这样的句子,就能似曾“熟人”,“熟人”是要打招呼的,几次“招呼”,“后来啊”,就成了“朋友”。

是那个角落里的男生吧?“四小节,真正写乡愁的是哪一小节?”你说,“第四小节。”“由个人愁思到家国之痛。”“浅浅的”海峡如何就有“家国之痛”了?可爱的男孩,我们最后知道了是“反衬”,对么?“河汉清且浅,相去复几许?”别怪老师,我抓住你不放了,“那么前三节就可以不要了。”你有难,大家帮你,“1949年,我们都成了孤儿”的句子让你恍然,这是一代人的乡愁,这是一年又一年酿造出的乡愁,这是由可以沟通到不能沟通的乡愁。人和人之间最远的距离不是生和死;而是我站在海峡的这边,却听见那边隆隆的炮声。

孩子们,最后的五分钟你们把《乡愁》化着了轻吟;老师则用刘秉义版的歌曲吟唱出心底最深的《乡愁》。我们相会在“而现在……”,乡愁氤氲在会场,融化在那一湾浅浅的海峡里。

45分,一节课,恩樵说,你与小朋友们一起煨“乡愁”的滋味。我说,是的,最初,是与母亲别离的怅然;接着,是与妻子相隔的思恋;后来啊,是阴阳两界的悲恸;最后,所有的滋味呀,50年的年份原浆,拂过心灵的伤口,浓香了海峡那头雪满白头的老先生。飘过世纪的风,吹进课堂,在孩子们的心上渐浓渐醇地弥散。

(三)

“多少年的追寻/多少次的叩问/乡愁是一碗水/乡愁是一杯酒/乡愁是一朵云/乡愁是一生情   年深外境犹吾境/日久他乡即故乡。”

雷佳的歌声具有钢琴般的震颤,不断在我的心底撞击出想家的情愫。还没有从“乡愁”中醒来,回到镇江29日和孩子们一起走进了《台阶》里的“父亲”,感谢李森祥,你用无数的动人的细节再现了一代父亲的艰辛与自尊。宽大的脚板是家的脊柱,干沟的裂痕是黑瓦罐里角票的沧桑。九级台阶早已“全冻牢了”,当年背起三百来斤重石块的父亲却“老了”,历史轮回有多少儿女的心酸。

晚上,打了个电话,问候住院几天的岳父母。

乡愁啊,乡愁。一壶酒,一段情,几多愁?

 

二、《乡愁》教学实录

 

时间:2016年3月28日

地点:南通市通州区育才中学景行楼501报告厅

班级:八(6)班

背景:“全国名师工作室发展报告首发式暨现代诗歌教学名师辩课活动”研究课


《乡愁》课堂实录及评点(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

 (特别说明,1.标题与序号为后加。2.“导入”为试上时候的导入,应老师们要求加上。)

        一、初读——整体感知“乡愁”

师:孩子们,你们是八年级几班?(生:六班。)六班的孩子们你们好。有一句诗,我读给你们听听,看看你听出了哪些信息:“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。”

生:这封信是大陆寄给“我”的。

生:“我”的老家在江南。

生:家人盼“我回来”,问我又一年春天来了,你回不回来。

生:可能很长时间没回来了。

生:表达了诗人想回,不能回的痛苦心情。

师:你们说的很对。这位诗人就是台湾著名诗人——余光中。我们一起来学习一首他的诗?这首诗的题目叫……(生:《乡愁》)我说下他的主要经历,你记下日期。1928年,生于南京。1937年,9岁,随母亲逃亡,辗转苏州等地。中学时代在四川度过。1949年,随父母迁香港。1950年,赴台,就读于台湾大学外文系。1972年,创作《乡愁》。离开大陆23年了。1992年,64岁,43年后回大陆访问。

哪位同学来读一读?噢,有两位同学主动举手了,先请这位男生。

(男生读)

师:请这位女生点评下,好吗?

生:他读得特别有感情,把作者那份乡愁充分表达了出来。

师:就没有一点需要提醒的吗?

生:还可以更慢一些,有一些字词要重一些。

师:大家注意了啊,这位女生提了两点建议:一是语速更慢一些;二是关键词要作一些强调。你示范一下?

(女生读)

师:好像还不够慢。如果把这首歌谱成歌曲,你们说,是慢速、中速,还是快速?(生:慢速。)男声唱,还是女声唱?(生:男声。)男高音、男中音、男低音?(生:男低音。)听王老师读下,看看能不能符合这些要求。

(师读。)

师:你们手头有一个字打错了,在第四小节。(生:弯。应该是“湾”。)为什么?(生:这里是“海湾”,应有有水部。)对的。还有两个字读音,“这(zhè)头”,“那(nà)头”;应该读成“这(zhèi这一的合音)头”“那(nèi那一的合音)头”。第三小节开始“后来啊”,这里的“啊”要读成“yā”。来试一试。(生:“我在这头,母亲在那头”。“后来啊”)

二、品读——体会不同时期的“乡愁”

(一)“小时候”

师:“乡愁”看得见吗?(生:看不见。)这首诗中能看得见吗?(生:能。)诗人是如何实现的?(生:化抽象为具体。)有哪几个具体的乡愁?(生:邮票、船票、坟墓、海峡)顺序能打乱吗?(生:不能,是按照时间顺序的。“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”。)

师:先看第一小节,“小时候,乡愁是一枚小小的邮票”,我说,“乡愁是邮票”,原文表达哪个好?

生:我觉得原文好。原文在“邮票”前用了很多修饰语。(师:比如?)“小小的”。(师:再如?)“一张”。

师:“一张”?(生:“一枚”。)哪个好?

生:“一枚”好。(师:为什么?)更能表达诗人思乡之情?(师:更能表达?)

生:而且,邮票是很小的,“一枚”比“一张”准确。(师:而且第二小节已经有了“一张”。)对。

师:我再来改下:乡愁是一枚小的邮票,行不行?

生:不好。“小小的”是叠词,具有音韵美。

师:说的太好了。你们看看诗歌的每一小节相同位置都有这样一个词。来,读。(生:小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的。)你们看看有什么规律,在读音上。

生:都是第三声。(师:这有什么好处?)押韵。(师:第四声就不押韵了吗?大家自己再读,体会下第三声的好处。)

生:都是第三声,变得委婉,曲折。

师:“小小的”,连续两次先降后升、先抑后扬。把诗人那种百转千回、挥之不去的乡愁就给表达出来了。大家再读一读这四个词。(生读。)

师:这位女生,王老师还没问完,“乡愁像一枚小小的邮票”行不行?

生:用“像”就是比喻了。

师:用“是”也可以表达比喻哦。虽然这句不是比喻。再说,比喻为什么就不好呢!比较下“是”“像”语气的区别。

生:“是”更加肯定。“像”不太肯定。(师:大家读一读,体会下区别。)

师:还是你,改成“一枚小小的邮票是乡愁”行不行?

生:题目是“乡愁”,更题目相一致。(师:主语不能换成邮票?)换了后,歌咏的就是邮票,就不是乡愁了。

师:我你来简单小结下,诗人为表达抽象的乡愁,选用了四个具体的“意象”,如同马致远的《天净沙 秋思》,有九个意象“藤”“树”“鸦”等。但为了让意象更丰富,更能表达感情,加上了修饰语“一枚”“小小的”等。如“藤”是“枯”的;“树”是“老”的;“鸦”是“昏”的。

师:“这头”“那头”能不能换成“这里”“那里”或者“这边”“那边”?

生:“这头”“那头”空间感更强。

师:你能想象下两头的人正在干什么吗?

生:都在等待。很有画面感。

师:“我在这一头”寄信,(生:母亲在那一头等信。)我在这一头上船,(生:新娘在那一头等船。)我在外头想母亲,(生:母亲在里头什么都不知道。)我在海峡这一头瞭望,(生:你在那一头动乱。)

师:第一小节,我们来读一遍,走——(生读)

师:用邮票这个意向来表达乡愁,余光中在另一首诗歌里也有体现,这首诗叫《乡愁四韵》,大家记下来,课后可以搜索下。

给我一片雪花白啊雪花白/信一样的雪花白/家信的等待/是乡愁的等待/给我一片雪花白啊雪花白。这里的乡愁是什么?(生:信。)什么样的信?(生:雪花白。)

师:用信表达乡愁,我们学过的,有王湾的《次北固山下》,乡书何处达,(生:归雁洛阳边。)有杜甫的“烽火连三月”,(生:家书抵万金。)还有杜甫的“亲朋无一字”,(生:老病有孤舟。)

(二)“长大后”

师:这是诗人“小时候”的乡愁,“长大后”呢,你来读。(一生读第二小节)你还可以深情一些。(生再读。)

师:孩子们,余光中1956年,与范我存女士结婚。大家随手记一记这些日期,1958年,第一次赴美进修。结婚两年了,还称太太为“新娘”,这是为什么?同桌议一议。

生:结婚两年了,又去了美国,感情就淡下来了,(生:淡下来,为什么还称太太为“新娘”?再说,也没淡下来。)

生:老师,我认为他们虽然结婚两年了,但他还是像结婚的时候,那么爱他的新娘。

师:你情商很高。诗歌不能完全写实的。余光中的太太范我存是他的远方表妹。结婚快60年了,感情很好。当初双方父母都是反对这门亲事的,男方说姑娘身体不太好;女方说小伙子写诗,今后还是穷书生。

师:刚才是哪位同学读的?你再读。(生读。)你要读出一种瞭望感。(生再读。)第三节齐读下。(生齐读)

(三)“后来啊”

师:“后来啊”的乡愁是什么?(生:坟墓。)这一小节的读哪几个地方要特别注意?

生:“矮矮的坟墓”“母亲在里头”。(师:请你读一下。)(生读。)(师:这位同学用颤音表达出了诗人那种无比沉痛的心情。我应该给他掌声。)

师:余光中跟他母亲感情是很深的,父亲有点严厉。“娘,/台湾的月饼哪比你做的香?/台湾的月色比家里的凄凉。”母亲去世38年后,再写《母难日三则》,我读一段——今生今世,/我最忘情的哭声有两次,/一次在我生命的开始,/一次在你生命的告终,/第一次我不会记得,是听你说的,/第二次你不会晓得,我说也没用,/但两次哭声的中间啊!/有无穷无尽的笑声,/一遍一遍又一遍,/回荡了整整三十年,/你都晓得,我都记得。

师:这一小节,还有一个关键的词,前面我们提到过,(生:“啊”)你来读读。(生读。)你读得很动情,无限的感慨、无限的悲伤。你告诉我们:人与人最远的距离,是生与死。一起读一读第三小节。(生读。)

(四)“而现在”

师:诗人曾经打过一个比喻,说“大陆是母亲、台湾是妻子、香港是情人、欧洲是外遇”,这四个地方都是诗人到过的,母亲与后面三者有什么区别?(生:后面没有前面感情深。)最重要的,母亲不能选择,妻子、情人、外遇都可以选择。看第四小节,我们来体会下大陆母亲的感情。(生读第四小节)

师:“而现在”的乡愁是什么了?(生:海峡)什么样的海峡?(生:一弯浅浅的海峡。)海峡很深,为什么说是“浅浅的”?我没有查过资料,但最深处千把米应该有的。大家同桌讨论下。

生:我觉得这里是夸张。(师:缩小夸张?我还不能确定,但“浅浅的”就能表达乡愁,“深深的”才好表达呢!)

师:大家学过《迢迢牵牛星》吧?“河汉清且浅”,(生:相去复几许。盈盈一水间,脉脉不得语。)这里的“河汉”是“清且浅”的,但牛郎织女不能相见的原因是什么?(生:王母娘娘的阻挠。)这种手法叫“反衬”,大家记一下。

师:这首诗写于1972年,大陆这时候这在干什么?(生:文革。)诗人能不能写信?(生:不能。)能不能坐轮船探亲?(生:不能)那么我们的诗人站在海峡的“这头”会想些什么?大家交流下,发挥下你们的想象。

生:期盼。(师:期盼什么?)祖国统一。

师:诗人不是政治家,没有那么高的政治立场。

生:回家。师:有诗为证——当我死时,葬我,在长江与黄河之间/枕我的头颅,白发盖着黑土/在中国,在最母亲的国度/我便坦然睡去,睡整张大陆……叶落要归根。能实现吗?

生:不能。能实现是乡愁;不能实现是更深的乡愁。况且母亲的灵柩也要回家。

师:同样是台湾诗人的洛夫说“1949年,我们都成了孤儿。”他也曾站在海峡的这头,“望眼镜中扩大数十倍的乡愁/乱如风中的散发/当距离调整到令人心跳的程度/一座远山迎面飞来/把我撞成了/严重的内伤。”乡愁是整整一代人的记忆,是整整一代人的国殇。

师:第四小节,我们来一遍。(生读。)

三、悟读——体会逐步加深的“乡愁”

师:大家看书底下,对乡愁的解释,读——

生:(读)“乡愁,深切思念家乡的心情。”

师:对照这个解释,你们发现什么了?

生:第一、二、三小节是对母亲和太太的思念。只有第四小节是对“家乡”的思念。

师:你有一双慧眼。那么前三小节时候可以删去?你们四人组讨论下,然后给我个理由。

生:前三小节是的母亲、妻子的思念,第四小节是对大陆故乡的思念,由“个人之思”到“家国之痛”。(师:情感是……)逐步加深的。(师:大家把这八个字记在书上。)

师:余光中说自己“掉头一去是风吹黑发/回首再来已雪满白头。《乡愁》里有母亲别离的怅然;有与妻子相隔的思恋;有与是阴阳两界的悲恸;最后,所有的滋味呀,如同50年的年份原浆,拂过心灵的伤口,浓香了海峡那头雪满白头的老先生。

师:余光中自己说,前两种乡愁是可以沟通的,有邮票与船票。但第三种是无法沟通的。是“死别”。但,第四种确是“生离”,并且是无法沟通的“生离”。有一位学生曾经这样改写第四小节。“而现在,乡愁是一湾浅浅的海峡,我在炮的这头,你在枪的那头。”人和人之间最远的距离不是生与死,而是我站在海峡的这头,却无法抵达家的那头。

四、结课——“余”音绕梁的“乡愁”。

师:这节课就要结束了,孩子们来总结下这节课所学。

生:写抽象的东西可以具体化。

生:乡愁是一杯酒,时间越长,愁越深,酒越香。

生:用修饰语让乡愁更加具体。

师:余光中先生还说过一句话,诗嫁给音乐,就有了诗歌。大家一起来读一下,我再唱一遍《乡愁》,最后我们一起读一遍第四小节。再次感受“余”音绕梁的“乡愁”。

(生深情的读。师动情的唱。在“而现在”中完成交响。下课!)

 

三、款款地浸入诗境,细细地咂摸情韵

——王益民执教《乡愁》点评

江苏省特级教师   郭志明

《乡愁》四题——教学心理、课堂实录、评点、教学心得(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

在我们所能接触的文学样式中,诗歌是最需要慢慢品味的。王老师执教台湾诗人余光中的《乡愁》,就带着学生款款地浸入诗境,细细地咂摸情韵,让学生感悟诗歌的独特,领略诗韵的魅力,接受诗意的熏染。

一、乐此不疲,咂摸语言的滋味绵长

诗歌怎样欣赏,诗韵怎么感悟?基本的路径还是从语言入手:语言绘出意象,意向传达情感。王老师很欣赏海德格尔说的“语言是存在的家园”这句话,认为文本的语言是作者生命的存在。他很赞同一些学者指出的中学语文教学最大的弱点,即往往是读懂了文字,却没有读懂作者在特殊语境中的心灵。所以教学中,他乐此不疲的就是带着孩子、引着孩子去咂摸语言的滋味绵长。

在和学生品析第一小节时,王老师为了让孩子们充分领略诗歌语言的魅力,安排了一系列的环节:“乡愁是邮票”与原文“小时候,乡愁是一枚小小的邮票”,表达哪个好?让学生体会修饰语的作用;“一张”与“一枚”哪个好?让学生体会语言的准确和情感的委婉;将原句改为“乡愁是一枚小的邮票”,行不行?让学生体会叠音词的音韵美;诗中几个叠词都是第三声,仅仅是为了押韵吗?让学生体会叠音词连续两次先降后升、先抑后扬,传达出诗人那种百转千回、挥之不去的乡愁;“乡愁是一枚小小的邮票”的“是”改为“像”行不行?让学生体会同是比喻句,用“是”比用“像”语气更加肯定;“乡愁是一枚小小的邮票”改成“一枚小小的邮票是乡愁”行不行?让学生体会诗歌的咏诵主体是“乡愁”,而不是邮票之类,且与作品标题相呼应;“这头”“那头”能不能换成“这里”“那里”或者“这边”“那边”?让学生体会作品很强的空间感,以及两头两个人都在等待那种形象的画面感……王老师引导学生去删减字词、替换词语、调整语序,去体悟诗歌语言的韵味,去感悟诗人所创造的意境,去读懂作者在特殊语境中的心灵,这是诗歌教学的正道,给学生的是真真切切的诗意熏染。

语文教学要强化文体意识,学生读不同文体的文章,在不断接受母语滋润的同时,必须在心中竖起“文体树”,诗歌教学就要要让学生对诗歌这种题材有较强烈的感知,熟悉诗歌、喜欢诗歌,进而能创作诗歌。当然,这种文体感知,还是要从语言入手,要引导学生感受诗歌语言的特点,领略诗味。王老师是深悟此道的,所以他在引导学生咀嚼诗歌语言时,路径多、方法多,自然容易激起学生的情感共鸣。

二、循序渐进,拾阶而上走进诗境

作为老师,需要巧妙的安排好教学的板块,调节好教学的节奏,注意讲究教学的详略,引导学生拾级而上,渐入佳境。就整堂课而言,教者安排了四个板块,即初读——整体感知“乡愁”;品读——体会不同时期的“乡愁”;悟读——体会逐步加深的“乡愁”;结课——“余”音绕梁的“乡愁”。这一安排,符合学生认知的规律,也与人们阅读诗歌、悟觉诗意的一般路径相吻。从整体感知到细细品读再到情感体悟,学生对“乡愁”的理解和共鸣就由粗放而细腻,由浅层而深刻,由感知而感悟,慢慢地触摸到诗脉,靠近了作者,走进了诗歌深处。而整堂课又因了这样一种板块安排而层次清晰,结构有序,逐层推进,课堂教学井然有序。教师教,教路清晰;学生学,学路有致,这是课堂教学最应该达到的境界。而作为教学重点的第二板块,王老师又根据作品的自然顺序,安排了“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”四个小板块,其中第一板块详教,其实也是为后面学生的学放样子,后面三个板块略教,给学生更多的自由发挥的空间,让学生充分领略了诗人所要抒发的乡愁。这样,课堂教学着眼于学生对作品理解的顺序,让学生有序有致地学,其教学效果自然是很好的。

联系到我们常态的语文教学,王老师的课是很值得推崇的:他没有哗众取宠,而是平平实实;他没有顾此失彼,而是全面兼顾;他没有平铺直叙,而是有张有弛;他没有前松后紧或详略失当,而是行于当行止于当止……这是生态的语文教学,也是我们最该推广的语文教学范式。也许有人会说这堂课没有让人耳目一新或心为所动,而其实没有精彩是最大的精彩,处处熨贴是最佳的精妙。

三、知人论世,打开诗歌情感之门

“文章合为时而著,歌诗合为事而作”。阅读和理解诗歌作品,必须知人论诗、知时论诗。因此,为了帮助学生理解作品,诗歌教学必须恰当的进行背景和作者的介绍。关键是这种介绍必须根据教学的需要,顺其自然,恰到好处。王老师在教学伊始就这样介绍作者的生平:“1928年,生于南京。1937年,9岁,随母亲逃亡,辗转苏州等地。中学时代在四川度过。1949年,随父母迁香港。1950年,赴台,就读于台湾大学外文系。1972年,创作《乡愁》。离开大陆23年了。1992年,64岁,43年后回大陆访问。”这种介绍,很简洁,也很别致,不拖泥带水,没一句废话。但所涉及的时间和活动经历都与诗歌中的意象密切关联,抑或说,了解了这一时间流程,就掌握了打开诗歌情感之门的钥匙。所以这一介绍非常必要,也必须在教学开始时介绍,这有助于学生对作品的理解。如果故弄玄虚地在教学后期介绍,那就会增加学生理解作品的难度。

为了帮助学生理解乡愁、母爱、对大陆的思念,教学过程中,王老师及时的补充一些课外材料,拓展学生的视野,深化对作品题旨的理解。比如抒发对母亲的感情时,补充了两首写母爱的诗:一是“娘,/台湾的月饼哪比你做的香?/台湾的月色比家里的凄凉。”一是母亲去世38年后,再写《母难日三则》,“今生今世,/我最忘情的哭声有两次,/一次在我生命的开始,/一次在你生命的告终,/第一次我不会记得,是听你说的,/第二次你不会晓得,我说也没用,/但两次哭声的中间啊!/有无穷无尽的笑声,/一遍一遍又一遍,/回荡了整整三十年,/你都晓得,我都记得。”这一补充,让学生深切感受到诗人的母爱之情是长久积淀的,是一以贯之的,是深刻强烈的,就更容易走进作品,贴近诗心。

在与学生体悟“乡愁是一弯浅浅的海峡”时,王老师及时补充古诗《迢迢牵牛星》的诗句和台湾另一位诗人洛夫的几行诗,帮助学生准确理解诗人所要表达的心迹,既不模糊,又不拔高,恰到好处。

四、处处语文,题外话里有诗情画意

都说语文是打基础的学科,语文教学要充分兼顾其工具性。到了课堂上,如何将这种工具性落到实处,见的是语文老师的功底。王老师非常注重学生语文素养的培养,但又不是刻意的去强调,去突出,而是顺机随和,在和学生亲切的对话中,在教学环节的自然流淌中,让学生获得语文知识,增益语文技能。像第四小节教学,老师提醒学生:你们手头有一个字打错了。学生很快领悟:“弯”应该是“湾”,这里是“海湾”,应该有水部;老师又提醒:还有两个字读音,“这(zhè)头”,“那(nà)头”;应该读成“这(zhèi这一的合音)头”“那(nèi那一的合音)头”。第三小节开始“后来啊”,这里的“啊”要读成“yā”。这些,都是在教学的过程中正好碰到,学生不注意就会读错写错。老师稍作指点,学生就会留下深刻印象,就不会误读错写。这样教学,自然得很,又实实在在,富有实效。

课堂教学开始时,王老师的设计更是匠心独运,指向学生语文基本功的夯实:有一句诗,我读给你们听听,看看你听出了哪些信息:“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。”这一设计巧妙入题,学生很灵悟的获得这样一些信息:是简体字,所以这封信是大陆寄给“我”的;有“江南草长”句,说明“我”的老家在江南;“暮春三月”,家人来信,说明又到一年春天,家人盼“我回来”;而两地相隔,表达了诗人想回不能回的痛苦心情。学生从一封信中获得如此多的信息,足现其老师对学生基本功培养的重视,以及非常讲究教学设计和方法的匠心。

当然,语文的工具性不仅仅局限在语言本身,因为语文本是一门综合性很强的学科。所以对语文工具的理解必须敞开大门,延展进相邻、相关的学科。这种延展,会打通孩子们感悟的通道,会让孩子在“共鸣箱”中更全面地感悟作品。教学中,王老师有这样两个环节的设计:一是教学开始,同学们读了作品之后,王老师提出这样的要求:如果把这首歌谱成歌曲,你们说,是慢速、中速,还是快速?(生:慢速。)男声唱,还是女声唱?(生:男声。)男高音、男中音、男低音?(生:男低音。)这是让孩子们打通诗歌和音乐的通道去欣赏作品;二是课堂教学结束时,王老师这样设计:余光中先生还说过一句话,诗嫁给音乐,就有了诗歌。大家一起来读一下,我再唱一遍《乡愁》,最后我们一起读一遍第四小节,再次感受“余”音绕梁的“乡愁”。这时,学生深情的读,老师动情的唱,在“而现在”中完成交响。

我们不能简单的理解为教师在此处展示自己的才华,老师再一次提醒学生诗歌和音乐的完美结合,启示孩子们艺术素养之于语文学习的重要意义。不能想象,当孩子们以多元智能的打开来学习,那将会取得怎样的效果。

五、学生主体,于细节处听惊雷

无论从哪个角度讲,这是一堂设计自然、流程顺畅,要素集聚、相对完美的课,就学生的语文学习而言,有效高效。但这堂课最大的亮点还不是上面所述,而是教师充分确立学生课堂上的主体地位。这种确立,体现在三个方面。

一是教学设计基于学生的学。王老师有自己的基本语文观——语文课要“贴着学生飞”。所谓“贴着学生飞”是一种诗意的表达,用王老师的话说即:课堂问题的预设、教学方法等课堂要素要合乎学生的思维特点、离学生近一点、近一点、再近一点,坚守语文课的“学生立场”,瞄准学生的“最近发展区”,把问题带进课堂,创设在学生最近发展区内的问题情境,并通过设置悬念,激发学生渴求解答的欲望,从而充分调动学生学习的积极性,激发学生学习的兴趣,提升语文素养。我们看望老师教《乡愁》,与学生的对话那么的贴近、自然,学生的学习状态那样的好,学习的情绪那样的高涨,足现出他的语文课真正是“贴着学生飞”的。

二是课堂让学生充分的学。学生在课堂上能否充分的学,主要看他的学习器官有没有充分打开,他们有没有真正进入语文学习特定的“场域”。而这,跟老师的课堂地位、课堂推进有直接的关系。王老师执教《乡愁》,整堂课,都是让学生在学,初读、品读、悟读,必要时让学生想一想、议一议、合作讨论,获得对作品的真切感悟。在他的课堂上,经常要求学生“同桌议一议”,也是在努力优化着学生的学习方式。

三是让学生自己对学习情况进行评价,在评价中完善和提升自己。这一点尤其难能可贵。课堂教学改革,确立学生学习的主体地位,最难的就是让学生在自我思考与评价中得到长进。或许是老师过分的相信自己,或许是对学生的学习能力存在疑惑,一般的老师总是不舍得把学习评价的权利还给学生,总以自己的看法作为评价的标准。王老师就不这样。学生朗读,他让同学评价,并提出优化意见;学生发言,他让同伴评价,并进行必要的补充和调整;作品重点难点的理解,他让学生思考发言,做适当的引导,然后让学生去完善……所有这些,表现出一位有着“生本立场”的老师,他的学生主体意识,他的学生主人立场,他的让学生真正地学的行为。

五个方面,自然未能说尽王老师这节课的妙处,但款款地浸入诗境,细细地咂摸情韵相信在场的几百位语文人和我一样真切的触摸到了。

 

四、“余”音绕梁的“乡愁”——《乡愁》教学心得

王益民

《乡愁》四题——教学心理、课堂实录、评点、教学心得(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

 

春暖花开的日子,应邀去南通参加了“全国名师工作室发展报告首发式暨现代诗歌教学名师辩课活动”,根据组委会的安排,要与几位名师“同题异构”余光中先生的《乡愁》,这是一个挑战,一来很多名师已经演绎过;二来《乡愁》是一首现代诗,内容“一望而知”,教学内容该如何确定呢?思忖再三,乃悟,任凭怎样“异构”,《乡愁》的核心的教学价值就在那里,绕不开的月色是师生围绕“乡愁”这一段生命历程。“诗无达诂”,任何理性的、纯粹的思想性解读都是错误,唯有回到诗歌的本体、回到生命的主场才是正道。

整节课有四个阶段:整体朗读、品味前三小节、品味第四小节的最深乡愁、齐诵《乡愁》。这样的安排可以说没有任何新意,甚至有些刻板,但课不能看酒瓶,要看里面装的是什么酒。我和孩子们边解边读,45分钟,一起体味了浓浓的,“余”音、“余”味的“乡愁”。

一、把握基调:读出音律的整饬之美

《乡愁》四个小节,每小节两组四句,“小时候,乡愁是一枚小小的邮票。我在这头,母亲在那头。”在结构上呈现出寓变化于统一的美。节与节之间相当均衡对称,但是,诗人注意了长句与短句的变化调节,从而使诗的外形整齐中有参差之美。前两句一短一长,后两句近乎对仗。还采用了《诗经》中的复沓手法,营造出一种回环往复、一唱三叹的旋律,氤氲中有挥之不去的思念。呈现出了《乡愁》的音乐美,有关资料呈现,后期《乡愁》的谱曲有十几种之多。

把握基调,读出诗歌的整饬之美,课堂是这样展开的:

师:哪位同学来读一读?噢,有两位同学主动举手了,先请这位男生。(男生读)这位女生点评下,好吗?

生:他读得特别有感情,把作者那份乡愁充分表达了出来。

师:就没有一点需要提醒的吗?

生:还可以更慢一些,有一些字词要重一些。

师:大家注意了啊,这位女生提了两点建议:一是语速更慢一些;二是关键词要作一些强调。你示范一下?(女生读)

这里的用意是有二,一是为学情,看看孩子们对于《乡愁》的朗读处在怎样的“现有发展区”,二是引导孩子们把握准朗读的基本要领。应该说,两个用意都实现了,为了让孩子们更清楚记得朗读首先要确立情感基调,有了下面的对话:

师:好像还不够慢。如果把这首歌谱成歌曲,你们说,是慢速、中速,还是快速?(生:慢速。)男声唱,还是女声唱?(生:男声。)男高音、男中音、男低音?(生:男低音。)听王老师读下,看看能不能符合这些要求。

(师读)

这个类比除确立基调还有一个作用,就是为最后老师演唱佟铁鑫版的《乡愁》伏笔,也让孩子们记忆更加深刻,懂得“诗歌是诗嫁给音乐后产生的”。叶圣陶先生说: “语调的差别, 不外乎高低、强弱、缓急三类。”“吟诵一篇文章, 无非依据对于文章的了解与体会, 错综地使用这三类语调而已。” 所以诵读是读者置身于作者地位用自己的口代作者说话, 应用声音语调传达作者的思想感情, 发挥读物的感染教育作用。

值得注意的是,很多公开课,在确立基调的时候,都说是“凝重”、“愁苦”、“苦闷”等,其实,于《乡愁》而言,四小节在“愁”的基础上是略有变化的,最初,是与母亲别离的怅然;接着,是与妻子相隔的思恋;后来,是阴阳两界的悲恸;最后是海峡相阻的无奈与茫然。这些细微变化的掌握是学生的“目标发展区”,也是本节课朗读教学的重点。且看——

二、穿插经历:读出情感的变化之美

余光中生命历程中的乡愁印记都是因为那一次别离,但有的,还能重逢。如“小时候”“长大后”,最痛的乡愁是别离后不再相见,如,“后来啊”。最最痛的乡愁是活着,却不能相见;抑或,不知道,何日相见,恰是“而现在”(1972年)。这大概是余光中创作《乡愁》的动因吧。

那年,月光下,他只用了20分钟,把沉睡了20年的最最痛的乡愁告诉了全世界,但,他的母亲已经听不见,他的大陆也听不见。1992年,又是一个20年,“母亲”接回了“雪满白头”的“孤儿”。

《乡愁》虽是急就章,却是郁积已久的情感的一次喷发,读《乡愁》,不了解“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”的余光中情感历程,我无法完成其体验的。或“凝重”、或“愁苦”、或“苦闷”的平铺直叙下去,是有违诗人近50年复杂“乡愁”。要读出情感的变化,“知人论世”成了必然的选择了。

本节课有四次关于余光中生平的资料穿插,第一次是一开始关于余光中的简历:

1928年,生于南京。1937年,9岁,随母亲逃亡,辗转苏州等地。中学时代在四川度过。1949年,随父母迁香港。1950年,赴台,就读于台湾大学外文系。1958年,母亲台湾去世。

这一次,主要让孩子们理解余光中与母亲的在那个特殊时代的“分分离离”,“小小的邮票”寄托了一位孩子对于母亲的思念,这种“乡愁”具有一定的普遍性,读这一节的时候,要有家史感,还要读出沧桑后的那份淡定。

第二次是在赏析“新娘”这次词:

师:孩子们,余光中1956年,与范我存女士结婚。大家随手记一记这些日期,1958年,第一次赴美进修。结婚两年了,还称太太为“新娘”,这是为什么?同桌议一议。

……

生:老师,我认为他们虽然结婚两年了,但他还是像结婚的时候,那么爱他的新娘。

第三小节的情感把握不再是出示“简历”,而是用几句诗人写给母亲的诗来“互文”。

师:余光中跟他母亲感情是很深的,父亲有点严厉。“娘,/台湾的月饼哪比你做的香?/台湾的月色比家里的凄凉。”母亲去世38年后,再写《母难日三则》,我读一段——今生今世,/我最忘情的哭声有两次,/一次在我生命的开始,/一次在你生命的告终,/第一次我不会记得,是听你说的,/第二次你不会晓得,我说也没用,/但两次哭声的中间啊!/有无穷无尽的笑声,/一遍一遍又一遍,/回荡了整整三十年,/你都晓得,我都记得。

第四次情感最不易把握,也是全诗的关键,“小时候”“长大后”的乡愁是可以沟通的,“邮票”“船票”便是媒介。但“后来啊”是生与死的距离,不能沟通的。但这还不是最无奈的,最无奈的,是“浅浅的”海峡阻遏了整整一代亲人几十年的相聚。这次的知人论世是这样展开的。

师:有诗为证——当我死时,葬我,在长江与黄河之间/枕我的头颅,白发盖着黑土/在中国,在最母亲的国度/我便坦然睡去,睡整张大陆……叶落要归根。能实现吗?

生:不能。能实现是乡愁;不能实现是更深的乡愁。况且母亲的灵柩也要回家。

师:同样是台湾诗人的洛夫说“1949年,我们都成了孤儿。”他也曾站在海峡的这头,“望眼镜中扩大数十倍的乡愁/乱如风中的散发/当距离调整到令人心跳的程度/一座远山迎面飞来/把我撞成了/严重的内伤。”乡愁是整整一代人的记忆,是整整一代人的国殇。

有些课的朗读的指导是想当然的,这与文本解读的深浅直接关联,而孩子们的学习,尤其是初中孩子们的学习主要靠感性,必要的资料穿插能够让感性稍稍有点理性的基础。但穿插只是一种课堂的“凭借”,真正要理解余光中的“乡愁”还得走进文字里。

三、品味语言:读出意象的低徊之美

重音、停顿、速度和语调等声音技巧不是超然于读物之外的技巧, 它的运用受制于读物的思想感情, 是由读物的思想内容所决定的。而“诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧”(艾略特),诗歌是思想的精魂,诗歌的语言具有内在的节奏与旋律,还有散文化和陌生化倾向,其语法的变构也是趣味无穷的。海德格尔说:“诗的活动领域是语言。因此, 诗的本质必得从语言之本质那里获得解释。”“诗从来不是把语言当作一种现成的材料来接受, 相反, 是诗本身才使语言成为可能。诗乃是一个历史性民族的原语言(Ursprache)。”诗歌之“意”是远远大于“言”的,这就为“品读”留下了足够的空间。因此,体味语言,方能把握诗人的情感,朗读才能落在实处。

师:孩子们,有一句诗,我读给你们听听,看看你听出了哪些信息:“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。”

课是在诗歌语言的品析中来开序幕的,“简体字”“问我”“暮春三月,江南草长”隐藏着余光中生平的信息,这种导入,为整节课的学习方法定下基调,也避免了直接展示人物生平的单调。接着,是依次四小节逐节品味。

来看一个镜头:

师:我再来改下:乡愁是一枚小的邮票,行不行?

生:不好。“小小的”是叠词,具有音韵美。

师:说的太好了。你们看看诗歌的每一小节相同位置都有这样一个词。来,读。(生:小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的。)你们看看有什么规律,在读音上。

生:都是第三声。(师:这有什么好处?)押韵。(师:第四声就不押韵了吗?大家自己再读,体会下第三声的好处。)

生:都是第三声,变得委婉,曲折。

师:“小小的”,连续两次先降后升、先抑后扬。把诗人那种百转千回、挥之不去的乡愁就给表达出来了。大家再读一读这四个词。(生读。)

第二小节重点体会“新娘”;第三小节品读“后来啊”的“啊”;第四小节理解“浅浅的”,一节一个关键的重点词,如巴赫的音乐,安宁而忧伤。“诗歌的魅力往往就是语言的魅力。古人讲“眼见佳句分外明”,读诗,就是要唤起学生的这种敏感,并把他们的关注力集中到诗的语言本身。通过“换、调、增、删”等多种方式,引导学生通过诵读于分析的结合,反复推敲字词,揣摩语言妙处。传统的语文教学侧重于文章的文气的整体把握,“歌而吟之,神气出矣。”(刘大柑:《论文偶记》)。侧重于对文义的直觉体悟,“书读百遍,其义自见”,这反映了朴素的整体观和直觉体悟的思维方式,但没有“分析”作为中介,不能全面地把握各个侧面、部分、层次之间的联系。因而总体认识必然是模糊、残缺和肤浅的。

“诗歌即形式,是由文字和音乐性等多种因素构成的……诗歌之光照亮突然醒来的人。”有人说,余光中是语言的魔术师,一字一乾坤,着一字,灵魂就苏醒过来,情感就荡漾开来,看似轻描淡写的一笔,却隐藏着低回曲折的情感至美。

 四、发挥想象:读出空间的旷远之美

《乡愁》四小节,八十八个字,而所写“乡愁”却跨越了50年历史变迁,跨越了千山万水,跨越了整整一代人。朗读不能加以想象,诗歌的空旷之美就消失了。“吟诵的时候,对于讨究所得不仅理智地了解,而且亲切地体会,,不知不觉间,内容和理解化为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界,才会终身受用不尽。”

师:“这头”“那头”能不能换成“这里”“那里”或者“这边”“那边”?

生:“这头”“那头”空间感更强。

师:你能想象下两头的人正在干什么吗?

生:都在等待。很有画面感。

师:“我在这一头”寄信,(生:母亲在那一头等信。)我在这一头上船,(生:新娘在那一头等船。)我在外头想母亲,(生:母亲在里头什么都不知道。)我在海峡这一头瞭望,(生:你在那一头动乱。)

这样一分析、一想像,“我在这头,新娘在那头”等四处的朗读就有了依靠,有了情感处理的自觉。通过想象唤起学生的生活经验, 启发他们在头脑中构成言语内容的感性形象, 从而自觉地凭借语感进入到“口诵心惟”的理想境界。再来看看第四小节的朗读指导。

师:这首诗写于1972年,大陆这时候这在干什么?(生:文革。)诗人能不能写信?(生:不能。)能不能坐轮船探亲?(生:不能)那么我们的诗人站在海峡的“这头”会想些什么?大家交流下,发挥下你们的想象。

生:期盼。(师:期盼什么?)祖国统一。

师:诗人不是政治家,没有那么高的政治立场。

生:回家。


江苏省语文特级教师刘恩樵现场评语说,(整节课)你与小朋友们一起“煨”余光中“乡愁”的滋味。是的,我是用朗读在和孩子们一起“煨”乡愁的滋味。最初,是与母亲别离的怅然;接着,是与妻子相隔的思恋;“后来啊”,是阴阳两界的悲恸;最后,所有的滋味呀,50年的年份原浆,拂过心灵的伤口,浓香了海峡那头雪满白头的老先生。飘过世纪的风,吹进课堂,在孩子们的心上渐浓渐醇地弥散。

 

 

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