课堂回放：《幽径悲剧》教学实录
师：课文同学们都预习了吗？
生：预习过了。
师：那我就检查广下喽。问一个词语吧，如果你们能准确地解释它，那就是真的预习过了。大家看第10段第2句：“它成了燕园中藤萝界的鲁殿灵光。”“鲁殿灵光”是什么意思？
（生举手）
师：哦，那你来讲。
生：汉代鲁恭王建造了一座灵光殿，历经战乱而不毁。比喻硕果仅存的人或物。
师：看来同学们真的预习过了。那好吧，就不检查了。我问一个比较难的问题，请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧呀？
（生举手）
师：哦，请把你知道的写到黑板上。
生：（上黑板写）把有价值的东西毁灭给人看。
师：哦，这是关于悲剧最经典的解释。同学们，什么是悲剧？第一，必须是“有价值的东西”；第二，这个东西必须被“毁灭”掉；第三，还必须“给人看”。这个定义真是简明扼要，同学们一齐把这句话念一遍，预备起。
（生齐声念）
师：那么，我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么？
生：燕园中的那棵古藤萝。
师：哦。同学们预习得可真认真。每篇课文你们都预习得这么认真吗？
生：是呀。
师：如果同学们每篇课文都预习得这么认真，那你们的语文肯定能学好。相信吧？我再问一个更难的问题：悲剧是把有价值的东西毁灭给人看，那么这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢？它有什么“价值”呢？
（生看课文，思考。）
师：你们看到过藤萝吗？（有同学说没看到过。）老师所在学校就有一棵藤萝，老师拍了几张照片，同学们想不想看？
生：（齐声）想。
师：（放照片给同学看）漂亮吧？
生：漂亮。
师：再看一张。漂亮吧？
生：漂亮。
师：还想看吗？
生：想。
师：没有啦。（学生笑）课文里有描写的，我们看课文吧。课文中集中描写藤萝的是哪一段？
生：第8段。
师：那我们把第8段齐声朗读一遍。
（生读课文）
师：你们喜欢“这一棵”藤萝吗？
生：喜欢。
师：作者喜欢“这一棵”藤萝吗？
生：喜欢。
师：你从哪里看出作者也是喜欢的？
（生看课文，思考。）
师：请同学们看课文第10段，最后一句话，大家齐声把它念出来。
生：（齐声念）“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也。”
师：作者说：这一棵藤萝，给自己的感觉，或者说，自己从这一棵藤萝中感觉到的“情味”，只有他一个人知道，还不愿意跟别人说。那么，你们知道吗？请大家再读一遍第8段。
（生读课文）
师：第一，看了作者对藤萝的描述，你喜欢藤萝吗？
生：喜欢。
师：喜欢藤萝的什么呢？
生：喜欢藤萝有力量。
师：你从哪里看出藤萝有力量？
生：“大有直上青云之概”。
师：“直上青云”，有力量。
生：很美。
师：你从哪里看出它很美？
生：就是这里，还有，“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。
师：的确很美。藤萝很有力量，很美，这是你们的感觉。藤萝给作者什么样的感觉呢？
生：很快乐。
师：你是从哪里可以看出作者很快乐的？
生：最后一句，“顾而乐之”。
师：哦，作者直接告诉我们了，“顾而乐之”，他很快乐。那么，同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢？
生：“它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”
师：这是对藤萝的描绘。我们在很快乐、很开心的情况下，就会细细地具体地来描绘一个事物，心情不快乐、不开心，就没有这样的闲心。所以我们从这里可以感觉到作者很快乐，很好。
生：“一股幽香蓦地闯入鼻官，嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内”。
师：你从哪里可以感觉到作者的心情是很快乐的？
生：描写得很生动。
师：哪里描写得很生动？
（生迟疑）
师：“闯”用得好不好？“袭”用得好不好？
生：好。
师：怎么好？
（生迟疑）
师：哈，我这是追问。你请坐。“闯”是写香气扑面，“袭”是写声音之细。反正都是写感觉好，有香气，有细细的声音。作者说：这些东西给我的感觉好呀，所以你从这里看出作者的心情很快乐，是吧。还有吗？你们还可以从哪里看出作者的心情好？我给你们读两句吧：“大有直上青云之概”，“颇有万绿丛中一点红的意味”，你们从这里可以看出作者的心情吗？
（生思考）
师：这里是引用了古诗句。“直上青云”引用了什么诗句呀？不知道吧。我告诉你们，李白的“忽蒙白日回景光，直上青云生羽翼”。“万绿丛中一点红”也是引用了古诗句，你们可能不知道，“万绿丛中一点红，动人春色不须多”。现在的问题是：为什么引用了古诗句，就表达了作者快乐、开心呢？我们在什么情况下会引用诗句来说话呀？
生：得意的时候吧。
师：对呀。人得意的时候，会情不自禁地用诗句说话的。这里还有一些地方透露出得意之情的。你们看“顾而乐之”，这是什么句式？
生：有点文言的味道。
师：对。我们读文言句子的时候，就有点摇头晃脑的感觉。摇头晃脑，就是得意呀。还有一句，你们看，“眼前无藤萝，心中也无藤萝”，这是仿古人的一个句子，哪个句子？
（生思考、回忆。）
师：郑板桥的句子。
（生跃跃欲试，但想不起来。）
师：关于竹子的。
（有学生小声说：画竹。）
师：对，眼中无竹，胸中有竹。看不见竹子，但心里有竹子，所以画出来的竹子才有神。“眼前无藤萝，心中也无藤萝”，这是仿古人的句子，人高兴的时候，得意的时候，就会化用古人的句子来说话，高兴呀。好，我们用一句话来总结就是：藤萝给了作者快乐。同学们再看第10段，这里还有一个词直接点出作者对藤萝的感觉。你们找找。
（学生看课文，有学生小声说：安慰。）
师：这个同学说得对：“惟一的一点安慰就是幽径中这一棵古藤。”给我快乐，给我安慰，这就是作者体味到的藤萝的“情味”。同学们明白作者所说的“其中情味”指的是什么了吧。作者说，这种情味，只有他一个人知道，其他人是不知道的，但是我们知道了。文章前10段，是写藤萝的“有价值”；后6段，是写藤萝的“被毁灭”。其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段？
生：第11段。
师：大家一起念一遍。预备起。
（学生读）
师：（出示一张图片）同学们看，这是一棵古藤，上面开满了漂亮的花，这是藤干，这个地方，被人砍断了，这棵藤萝，就没有办法了，上面的花，过几天就要死了。可惜可惜。
在文章的后半部分，也有一句与“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也”相类似的话，同学们找找看，在哪里？
生：“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”
师：（出示季羡林的照片）同学们，这就是作者，北京大学的著名教授，国学大师，2009年去世了。他说：他的痛苦，别人是无法理解的。我们今天读他的文章，能理解他的痛苦吗？能理解他心中的情感吗？讲到这里，讲到了学习这篇课文最关键的地方了。同学们看PPT。小说是旁述体，剧本是代言体，诗歌是韵体，散文是什么体？自述体。我们读小说，主要是读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律：“故园东望路漫漫，双袖龙钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。”你们只凭诗歌的节奏与韵律，感觉到作者是一种什么样的情感？
生：悲。
师：对。读诗歌，就是要读出节奏与韵律。读散文呢，直接读出作者的思想感情。读散文，就是要走近作者，就是要以己之心，体贴作者之心。同学们，把这句话记下来：读散文，就是以己之心，体贴作者之心。
那么，我们怎么样体贴作者之心呢？有两个办法：一个办法（演示PPT）——找作者直接的陈述。比方说，你们问我，你来扬州，心情怎么样？我说：我很高兴。这就是直接陈述。同学们，你们看课文11段到16段，把所有含有“我”的句子找出来。
（学生读课文，找句子。）
师：一共28句，你们找出这么多来了吗？这些句子中，有些是有表示心理活动的动词的，比方第11段第1句“我快乐得太早了”，“快乐”就是一个表示心理活动的动词。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
师：请一个同学来念一下。
生：“我的眼前一闪，吓了一大跳。”
师：就是“我害怕”的意思，是吧？继续念。
生：“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”
师：这是“我痛苦”。好，你请坐。请这位同学继续念。
生：“我真有点怕走了”，“我不敢再看那一段悬在空中的古藤枯干”。
师：这是“我怕”，“我不敢”也是“我怕”。
生：下面还有“我毛骨悚然”。
师：“毛骨悚然”是什么意思？
生：还是怕。
师：好的。这里连续有几句话都是说“我怕”。作者怕什么呀？
生：怕看见那棵古藤。
师：他为什么怕看见它呢？他胆子小吗？
生：不是。
师：那是因为什么？
生：因为他太痛苦了。
师：对。同学们已经能够体贴作者之心了。最后还有一句含有心理动词的句子，是哪一句？
生：“我简直是悲哀至极”。
师：好的，我们把作者对自己的思想感情的直接陈述概括为两句话：一是“我痛苦”，一是“我悲哀”。意思都是一样的。
下面，还有一种把握作者的思想感情的办法。这种办法更重要。你们问我：你到扬州来，高兴吗？我说，我高兴，我很高兴，我太高兴了，我高兴得要死。你们听听，我真的高兴吗？生：（笑）不高兴。师：哎，我不是明明说我高兴吗？你们是从哪里听出我不高兴的呢？
生：从你说话的口气里听出来的。
师：哦，人们说话，是有口气的，就是所谓语气语调。我们听别人的话，不但要听他说了什么，更要听他说话的语气语调。有的时候，这种语气语调甚至与他说的话的内容恰好相反。这就是所谓听话听音。我们看散文，也一样，要看它的话外之音，言外之意。同学们读一下课文的第15段，看看这一段是什么样的语气语调？这个语气语调有什么特点？你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情？
生：老师，慢点讲，我们记不得。
师：哈哈哈，老师问多了。好的，简单点，就是这段话给你什么样的感觉。这样简单了吗？
（生读课文）
师：什么感觉？你来讲讲。
（生站起来后没有说话。）
师：哦，有点困难哟。那这样，我们用比较法。同学们与第8段对照着来读，看给你的感觉有什么不一样。(在黑板上画表格)这样，同学们把自己的感觉填到这张表上。
师：请两位同学把你填的内容写在黑板上来。
（两位同学填上自己写的内容。）
师：我们来看看他们填的内容。第8段同学填的是“美”“快乐”“幽静”“芬芳”。哦，连气味都感觉到了。感觉到作者的情感是“喜爱”“快乐”“高兴”。第15段第一位同学们填的内容是“悲伤”“凄凉”。我们请这位同学说说你从哪里读出“悲伤”和“凄凉”。
生：“古藤的哭泣声恐怕只有我一个能听到”。
师：你觉得这是一种什么语气语调？
生：凄凉。
师：哦。是有点凄凉。好的。你从这种语气语调中体会到作者悲伤的感情，是吧。你从哪里体会到作者“希望不发生”的思想感情呢？
生：“所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造的这一个十字架，只有我自己来背了。”
师：你从这句话中看出来作者“希望不发生”的愿望，好的。下面我们再请第二位同学来说说你从哪里感到“无力”。
（生没有说话）
师：那我来读读，你看是不是无力的语气语调好吗？（教师读15段）同学们觉得无力吗？
生：不是无力。
师：那是什么？
生：是无奈。
师：啊，这位同学写到的，你看，在这里——“无奈”。请问，你从哪里读出无奈的？
生：就是最后一句：“我自己的性格制造的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何！”
师：好，读出了点无可奈何的味道。其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看，还有哪里？
师：我念，你们想想，这里为什么是无奈的？（教师念：“我是一个没有出息的人”，“我注定是一个渺小的人”，“世界上像我这样没有出息的人，大概是不多的”。）这几句话是什么意思呀？
（生思考）
师：作者说自己是一个没有出息的人。你们觉得作者是没有出息吗？
生：不是。
师：那作者为什么说自己没有出息呢？
（生思考，回答不出。）
师：这个问题有点难。我举个例子来说：前几天我听了一堂数学课，老师给学生讲了一个题目，然后问同学们，你们懂了吗？同学们说不懂。老师说那我再讲一遍，讲完后问同学们，你们懂了吗？同学们说还是不懂。老师说：哎，我真恨我自己，恨我自己怎么这么笨，就是教不会你们。我真笨。你们说，这个老师真的认为自己笨吗？
生：不是的。
师：那为什么他要说自己笨呢？
生：无可奈何。
师：对，就是无可奈何。人在无可奈何的情况下，只能说自己不行，只能怪自己。同学们注意了，我们读散文，不能看作者自己说自己怎么样就觉得是怎么样，还要看他为什么要这么说，他这样说意味着什么。这也是话外之音，言外之意。下面老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）：
散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。
我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。这句话很重要，请同学们记下来。边记边念，记得牢一些。
师：同学们记下来了吧。好，今天的课就上到这里，下课。
执教者语
《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑的是它的体式。散文的特点是“自述”。细分起来，“自述”又可以分解为两个要素：一是“所述”，即“述”到的对象；二是“自述”这个行为。一般来说，学生对散文的“所述”还是比较容易把握的，《幽径悲剧》的“所述”是“古藤”，“古藤”有什么“价值”，学生也是懂的（上课的时候，关于这个方面的问题，一问就能答，之所以要问，最多也就是提示，有的时候只是我推进教学的一个阶梯）。即使是学生说不出来，也不一定意味着学生不懂。所谓“懂”有两种方式：一种方式是可以“说出来”，即所谓“明言知识”；一种是心中有口中无，即所谓“缄默知识”。初中学生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。其实这些，只要是识字的人大都可以做到的。所以我没有把这些作为教学的重点，教学中涉及这些，都是过渡性的，工具性的。我主要想教什么呢？我想教给学生的，是对作者“自述行为”的理解与体验。这是我关于散文教学的一个重要的理念：教散文，不是教学生认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为：作者为什么要写这篇文章？（并不是任何一个人，或任何一个人有任何情感都会要自述出来的。）作者以何种方式来“自述”的？（并不是先有一个既定的内容，然后再寻找自述的方式，不是这样的，在自述方式没有确定和呈现之前，是没有所谓“自述的内容”的。）作者以这种方式来“自述”有什么效果呢？（这个效果其实是指读者的“接受史”，包括文学史意义上的“接受史”和个人阅读过程的“接受史”。）
如果我教杨绛的《老王》，或者朱自清的《背影》，我会把“作者的自述行为”定位在“杨绛为什么要写《老王》”“朱自清为什么要写《背影》”，我会把教学的重点放在“作者写这篇文章前的心绪、写这篇文章时的心境、写完这篇文章后的心态”上，让学生体会到：作者是非要写这篇文章不可呀，写这篇文章是作者的自我救赎、自我解脱、自我升华。如果我教汪曾祺的《胡同文化》，或者郁达夫的《故都的秋》，我会把“作者的自述行为”定位在“《胡同文化》《故都的秋》给丁我们什么”，我会把教学重点放在读者“接受”这两篇文章的阅读心理过程和心理结果上。
《幽径悲剧》的教学重点为什么不能定位在前面所说的这两点上呢？第一，我面对的学生是初中生，不必要教到这个程度上；第二，与其他类似文本比，《幽径悲剧》在这两点上并不典型，相反，它在“自述方式”上却是比较典型的。在《幽径悲剧》里，“自述”有“自述所感之物”，还有“自述所感”，所谓“自述方式”当然又可以分为“自述所感之物的方式”（即老师们所谓“写景方法”），还有“自述所感的方式”（即老师们所谓“抒情方法”）。《幽径悲剧》在“自述所感之物”时并没有什么特别的，所以我的教学重点集中到“自述所感的方式”上，即我在课堂里直接打在屏幕上的一句话：“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。”我这堂课的目的是（也是打在屏幕上的）：“我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。”这两种方式的内容分别抵达作者情感世界的两个不同的层次，后者抵达更深的层次。——这就是我关于《幽径悲剧》教学内容的理解和思考过程。
观察者语
中小学语文课，阅读教学占据绝大部分课时，而所教的课文，绝大多数是散文。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。
李海林老师执教的《幽径悲剧》，为散文“教什么”以及“如何教”提供了一份答案。这堂课的教学论意义，放在当前散文教学问题的情境中，便越发彰显。
一、散文的两栖性及散文阅读
狭义的“散文”，即通常所说的“文学性散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。
具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》《幽径悲剧》，清华园里的荷塘，北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。
有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。诗歌、戏剧自不必说，看起来是“写实”的小说，其实是“虚构”的产物。手头正好有一份对莫言的访谈录，记者问：“莫言作品的外文版翻译者们为什么去访问高密？”莫言答：“大概都被我小说中的描写忽悠了。吉田富夫去高密，想去看我小说中的磨坊、河流、高粱地等场景，但只看到一条干涸的小河沟，根本没有我小说中那样的澎湃奔流的大河。他问我大河呢？我说，就是长江黄河啊！森林呢？我说在长白山。沙漠呢？我说在内蒙古。”其实，莫言的答语还是托词，小说中的磨坊、河流、高粱地，是小说家的语言所营造的世界。
散文体现着文学的特性，就与“语言所营造的世界”有密切关联。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见所闻，散文中呈现的是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，散文中表达的所感，是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。
换言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心灵中独有的镜像，它是世界上任何人从未见，也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘；《幽径悲剧》中对古藤萝的喜爱、对古藤萝被毁的愤慨，是季羡林极具个人化的情感和思绪。
散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，落根在“这一篇”，通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。
高度个人化的言说对象和言说方式，是文学性散文与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等文章，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。
散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。阅读散文，自始至终都在“散文里”，我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。
上述讨论，我们总结为下面的图表：
二、散文教学的关键
外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”的视野里。对作者思绪所作的引申延展，也是散文“阅读”之外或之后的事。
散文教学，从“教”的角度讲，关键是引导学生往“散文里”走，往“作者的独特经验里”走。散文教学有两个要点：
1.建立学生与“这一篇散文”的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接，其实是阅读教学的通则在散文教学的应用。
阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。
阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。在其他科目里，“课文”也就是教材的一章一节，“课文”仅是学习材料，而不是学习对象。地理课的学习对象，是地理现象及自然规律；历史课的学习对象，是历史事实及阐释；数学课的学习对象，是数学的定理、定律；物理课的学习对象，是物理现象及物理问题的解决；思想政治课的学习对象，是对人生和社会问题的认识；英语课的学习对象，是英语的语言现象和言语运用技能；体育课的学习对象，是对健康的关怀和肢体运动的技能。在这些科目教材中的“课文”，即论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象，如地理现象及自然规律，对人生和社会问题的认识等。学生通过另一种教材，通过论述的另一些文字，通过“课文”以外的另一些媒介，通过“活动”等另一些途径，也能够学到需要他们学的东西，甚至还能学得更好。
在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。今天上海六年级所学的是《走一步，再走一步》《生命，生命》，七年级所学的是《心田里的百合花》，八年级所学的是《安塞腰鼓》。这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的，是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的思想情感，是理解、感受“这一篇”中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。一句话，是“这一篇”。
2.实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。
学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”，作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。
学生的经验，与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生，任何人，包括语文教师也不可能“具有”与作者等同的经验。“这—篇散文”所传达的，是作者的独特经验，《荷塘月色》是朱自清的“荷塘月色”，《幽径悲剧》是季羡林的“幽径悲剧”。正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们之不同，我们才需要去读作品，才能够通过其作品，感受、体验我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。从这个意义上说，“文字就是思想”。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。
与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接，也就是引导学生往“作者的独特经验里”走，往语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
三、当前散文教学的问题
当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。从“教”的角度来看，其存在的主要问题，可以用两句话来概括：
1.实际上课文只是个跳板，试图建立学生与“外在言说对象”的链接
其操作理路是：
①让学生找到课文中描述的人、事、景、物的段落或语句；
②只关注语句的所指，把课文中描述的人、事、景、物（个人化的言说对象）等同于“外在的言说对象”；
③借助于课文中语句，或由这些语句引发，谈论“外在的言说对象”，比如古藤萝、古藤萝被毁；
④借助于其他资源，师生作进一步延伸性谈论，针对“外在的言说对象”，比如古藤萝、古藤萝被毁，往往要“拓展”到其他“外在的言说对象”。
等式大致如下：
作者的言语表达（语句）＝所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）＝外在的言说对象（客观存在的人、事、景、物）＝同类的言说对象（类似的人、事、景、物）
2.实际上丢弃了语文经验，把作者的情感认知抽象化、概念化，企图让学生“具有”与作者等同的情感认知
其操作理路是：
①找到表达作者情感的语句（课文只是个跳板）；
②把作者独特的情感认知抽象化（“提纯”？）、概念化（“普世化”？），比如对美好事物的“喜悦”，对美好事物被毁的“愤慨”；
③把概念化、抽象化的情感，黏附在“外在的言说对象”上，比如：古藤萝就是美好，因而要喜爱；毁坏古藤萝就是罪恶，因而要愤慨；
④或借助于课文中语句，或借助于其他资源，师生作进一步延伸性谈论（往往扩展到其他“外在的言说对象”），渲染并强化情感（实际上是概念化、抽象化之后的“思想”“精神”）；
⑤希望学生具有与作者等同的情感（实际上是被教师概念化、抽象化之后的“思想”“精神”），一般体现为教师最后的号召性总结，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”，学了《走一步，再走一步》同学们谈“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等“收获”。
等式大致如下：
作者的言语表达（语句）＝所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）＝概念化、抽象化（普世化）的思想、精神：“外在的言说对象”所具有的二希望学生应具有的
换言之，当前的散文教学的问题，也可以概括为两个“向外跑”或“走到……之外”：
1.从散文里的“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”，也就是“走到课文之外”。于是，“感受作者所见所闻”，变成了谈论我们（教师及被教师牵引着的学生们）所联想（？）到的人、事、景、物。
2.从散文里的“独特的情感认知”，向外跑到“概念化、抽象化（普世化）的思想、精神”，也就是“走到作者之外”。于是“体认作者所感所思”，变成了谈论我们（教师及配合老师上课的学生们）所认可（？）的思想、精神。
“走到课文之外”，也就走到了语文之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当做跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”“技巧”。
而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。“走到作者之外”，则意味着“走到人文之外”——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为“概念化、抽象化（普世化）的思想、精神”，往往导致空洞地谈论“思想、精神”，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些“不是人话”的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。
学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑丢了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。
四、散文教学要从“外”回到“里”
从“外”回到“里，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”，从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。
李海林老师执教《幽径悲剧》，就是从“外”回到“里”的自觉实践。这节课的思路清晰，教学内容的落点明确，可以明显地看出三个节点，这三个节点，标志着三次转向。
我把李老师的教学引导语列在下面，相信大家都能明了其中的奥妙：
1.从“外在的言说对象”，转向文本之内，即作者“个人化的言说对象”。
◎“鲁殿灵光”是什么意思？
◎什么叫悲剧呀？
◎我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么？
◎这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢？它有什么“价值”呢？
2.从文内的描述对象，转向作者所抒之情，即作者“独特的情感认知”。
(1)关于第8段
◎课文中集中描写藤萝的是哪一段？
◎你们喜欢“这一棵”藤萝吗？
◎那你们看作者喜欢吗？
◎你从哪里看出来作者也是喜欢的？
◎你从哪里可以看出作者很快乐？
◎那么，同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢？
◎“大有直上青云之概”，“颇有万绿丛中一点红的意味”，你们从这里可以看出作者的心情吗？
◎现在的问题是：为什么引用了古诗句，就表达了作者的快乐、开心呢？
(2)关于第11段
◎其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段？
◎我们今天读他的文章，能理解他的痛苦吗？能理解他心中的情感吗？
3.从作者的直接抒发，转向“个性化的语句章法”，体会情感的细腻处。
◎那么，我们怎么样体贴作者之心呢？
(1)找作者直接的陈述
◎你们看课文11段到16段，把有“我”的句子找出来。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
(2)要看它的话外之音，言外之意
◎你们来读一下课文的第15段，看看这一段是什么样的语气语调？这个语气语调有什么特点？你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情？
◎同学们把自己的感觉填到这张表上。
◎你觉得这是一种什么语气语调？
◎其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看，还有哪里？
这堂课，有几处师生讨论相当精彩，比如对这两句的体认：
◎它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。
◎所有这一些偶然性都集中在一起，压到我的身上。我自己的性格制造成这一个十字架，只有我自己来背了。
在上海师范大学承担的“国培计划2010——中西部农村骨干教师培训”初中语文班上，李海林老师又先后两次执教《幽径悲剧》，其中一次上了100分钟，教学更为舒展。我认真看了录像，的确更精彩。现场观课的博士生告诉我，那堂课里，有个学生读课文时流着泪。
3. 解读教学：文体“掘井”终觉浅
——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察
南开大学 徐 江
《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》，我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司，这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”，还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的，根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学：文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”，就认为地下没有水，到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试，浅尝辄止，而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”，特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里，我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。
一、《幽径悲剧》教学浅与谬
1．《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”
客观地说，李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧？”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”，没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么，没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响，从正确的解读“井位”偏离开去，正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑是它的体式。”由此，他的教学便滑向浮浅，“老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）——散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要，请同学们记下来。”
说这种解读为什么浅薄，需要有比较，也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点，留待后文我来谈我的解读时，大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读，再三强调的东西是浮浅的。
除此外，我还要明确地说，李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的，甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式，而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法，即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中，它也是散文表达情感的基本手法，但我以为就不属于上述两种方式。 鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述，其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说，这个例子属于“直接陈述”，那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释，包括“到扬州来，我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别，不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明，既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括，仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体，而不是解读文本。
2．关于某些文体解读阐述缺乏严肃性
解读过程，本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意，似是而非。比如——“我们读小说，主要读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律；‘故园东望路漫漫，双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律，可以感觉到作者是一种什么样的情感？”
应该看到，以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的，他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样，读剧本也要关注剧情，关注剧本中人物的性格及形象，只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌，主要的绝不是读节奏和韵律，更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中，教者在读诗的时候，诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情，怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢？从讲课实录中看不出这种说明。
3．对文本不能作实事求是的分析
举两个例子。
文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画，其佳者是这样的：在翠柳掩映中，有一红衣女子倚阁栏远眺，“红衣”是“一点红”，“女子”本身也是“一点红”；还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。
文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。
实录中说：“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”，同样，把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗？
4．课堂上学生存在典型的“应声现象”
这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”，就是指学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中，老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录：
师：老师拍了几张照片，同学们想不想看？
生：（齐声）想。
师：（放照片给同学看）漂亮吧？
生：漂亮。
师：再看一张。漂亮吧？
生：漂亮。
师：还想看吗？
生：想。
说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧？”而不是“漂亮吗？”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧？”比“漂亮吗？”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。
二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性
我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起，什么是悲剧？“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”，把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲“之所在。
1．从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：在有文化的地方发生摧残文化的事件，空间与事件矛盾。
对幽径悲剧的悲剧性思考，应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园，是清代的名园。不言而喻，这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀，它与《红楼梦》有着某种联系，它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然，燕园本身就是一种文化遗存，而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说，在这样的环境里，这些文化遗存应该得到很好的保护，得到很好的爱护。但是，事情偏偏与人们的常规想法相反，在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。
本来，这座燕园，这条幽径，不是人们常去的地方。它们静静地待在那里，对谁都不构成妨碍与伤害，它们只是为人们提供一种美的享受，装点着人们的生活，见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静，这里四季的美景，还有古藤的香，是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了，这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立，这是悲剧的悲剧性之所在。
2．从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运，这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。
作者沉痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去，在重建文化、重建文明的日子里，藤萝应该无虞了。时间在流逝，时代在前进，思想在进步，但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”，即1992年的春天，它忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。
十几年的时间相对人生来说并不算短了，人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训，变得聪明一些，懂得珍惜文化，保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤，理应受到更好的礼遇。但是，它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕，历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。
3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。
假若幽径上还有十几棵古藤，由于某种原因失掉了一棵，固然是令人惋惜的，但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说，这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义，使我“每到春天”，“悲愤惆怅之余”，还有“一点安慰”。可以“走到它的下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了，这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存，它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。
从事物存在的状态写，再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存，“受到自然的约束，寸步难行”，它只有文化性，没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”，那么古藤只能引颈受戮，尽管它是“唯一”，但却没有人管。这也是悲剧性之所在。
4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。
很显然，从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切，四季景色的转换，幽香、蜂声，“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时，他只能暗自“伤心”，“流泪叹气”。而最可悲的是，他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在，决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何，奈何！”——的无奈呐喊，可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存，关注文明——“永远永远地背下去”，但他渴望更多的人与他一起背这个十字架，否则，他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的，“人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”这种人世间的淡漠也是可悲的。
我们理解一个文本，最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说：“初中生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”，代表深邃的文化、文明，“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤，同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过，现在还有发生，“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切，同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生，请不要妄下结论，教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的，有机会的话再发表教学实录。
这就是我读《幽径悲剧》，也是我想告诉我的学生的。我以为，倘若季先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》，如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”，最终是体会他话语口气里的情感，面对这样的解读，先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。
我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文，包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么，我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较，能够超越“文本体式”的约束，走向更深入的解读。
其实，在我的解读中，所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”，同时也揭示了这篇文章的写作思路，这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗？在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”、“空间”、“事件”的分析。
少谈一些“散文的两栖性”吧！不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”！收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”，不，当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语文老师的忽悠，并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了，在这里是挖不出多少清水的！
4.文本解读要有正确的“文本体式观”
南开大学文学院 徐江
有老师教《幽径悲剧》因为“第一个考虑的是它的体式”，并且因为学生能知道文本的基本内容——“古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过”，所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为”。于是，他把重点集中到作者“自述所感的方式”上，即“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏语气语调中。”这位教者解读《幽径悲剧》教学最终就落实在这两句话上，并且在教学过程中反复提醒学生——“请同学们记下来。边记边念，口里念念有词，记得牢一些。”且不说这位老师对散文抒情方式的归纳是否妥当，单以此结论我们可以说，他不是在讲读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》为例子讲散文的“抒情方式”。这就是文本解读依据“文本体式”进行教学出现的状况。当然，这不是一种好状况。这样注重文本体式，并且依据它进行教学，实际上就把教学重点放在了文本的外壳上。就像看人把衣着打扮放在“第一”位一样。依衣帽看人，容易把人看错；依“文本体式”看文本，同样也是没有进入到该散文文本的“里”面。对此，语文界必须有一个正确的“文本体式观”。
其实，“文本体式”依据说作为课文解读的理论依据，原本的阐述是这样的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”。具体解释一下就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学的方式去阅读文学作品等等”。所以，以此类推，依散文的方式读散文，依戏剧的方式读戏剧，依消息的方式读消息，依通讯的方式读通讯等等。
我首先要指出，“诗歌”、“小说”、“文学”三个概念是不能以并列成分出现在论述的话语中的，从逻辑上讲，前两者包容在后者之中。按照论者的本意，应该这样说才是规范的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，也就是说“以诗歌体式为依据读诗歌，以小说体式为依据读小说，以此类推，凡各种文学体式的文本皆应按照相应文学体式去解读。”
但是，即便有如此理性而规范的概括，也是行不通的。从根本上说，这个“文本体式”依据说是不能成为确定教学内容的“依据”。理由有两点：一是做不到，二是没必要。由于篇幅所限，我只能作如下扼要解释。
很显然，“文本体式”依据说的“文本体式”是教材文本所属体裁样式的具体体式。这是一种狭义的“文本体式“概念。要这样说来，基础教育中语文教材相关课文所属文本体式种类至少涉及如下这许多体式——诗、词、曲、赋、传奇、寓言、小说、通讯、报告文学、消息、新闻特写、杂文、政论、传记、随笔、论说文、说明文、应用文等等，当然还有散文。
按照这些“文本体式”去确定教学内容，这是不可能做到的。因为真正从这些特定体式的要求去研读文本，我们从事基础教育的教师没有能力精通这许多文本体式的具体要求，包括它们之间的差别。这不是从字典的词条中认识相关的概念便能解决问题的。且不说中小学教师，就连专门研究文体学的专家在实践中也有同样的困惑。一是在人们的写作实践中，自古以来便存在着文体交叉叠用的情况。朱弁《曲洧旧闻》卷一便有这样的记载：“《醉翁亭记》初成，天下传诵。……宋子京得其本数过曰：‘只目为《醉翁亭赋》有何不可！’”同样，贾谊《过秦论》虽名为“论”，实为“赋”也。二是如上所述，文体繁多，人们很难做到一一精通。曹丕《典论·论文》有云：“文非一体，鲜能备善……唯通才能备其体”。试问，从事基础教育的语文老师有几人能称得起“通才”？当然，人们对各种文本体式也就是“鲜能备善”。这样，“以文本体式为依据确定教学内容”岂不是一句空话吗？事实上也正是如此。比如，前边提到的《幽径悲剧》的教者讲所谓散文抒情方式——“直接陈述”和“隐藏在语气语调中”——就不是散文“这一个”体式所独有的抒情方式。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》演讲中，便提到这两种抒情方式。不过梁启超先生的概括更文化一些，他们是——“奔迸的表情法”、“蕴藉的表情法”。大家从这些生动的概括中便可理解“直接陈述”和“隐藏”的特征。凡是涉及抒情问题，所有的“文本体式”均有“直陈”和“隐藏”这两种方式。《幽径悲剧》的教者虽然很看重散文这一体式，其实所讲仍然是“公共“的抒情方式，没有一点相应文本独有的“体式”特点。因为这样解读是做不到的。
“文本体式”之所以不能作为确定教学内容的依据，另一个重要原因还在于基础教育中的语文教学没有必要依照这样的“文本体式”对文本进行研究。换句话说，基础教育中的语文教学关于文本体式的划分和研究应该宜粗不宜细。因为这是基础教育，不是专门的研究。
当然，语文教学是不能忽略“文本体式”的。但我这里所说的“文本体式”是大略或者说大体来分的。基础教育中的语文教学文本体式意识应该分为叙述体、议论体、说明体、应用体，而诗歌、剧本则当另论。比如小说、报告文学、传记、寓言、新闻特写、通讯等均属叙述体，对它们相关文本的解读从内容上讲，不受文体的影响，即使有虚构与写实之分，但都是以文本所记事情为本去分析内涵；从审美角度欣赏，叙事艺术、形象塑造、语言品味都有极大的共性，其中相关解读术语都是分不开的，如人物性格、情节、细节、抒情、声音、视角等等均是相同的。散文则应具体篇目具体分析，有的是议论体，有的是叙述体。而诗歌与散文的解读除了“有韵”、“有格”与“无韵”、“无格”外，几乎是没法区分它们的解读角度，比如“韵味”、“境界”、“细节”、“风格”等等都是相同的，这一点我们从散文与诗歌的合体文体——散文诗——这个名目就可以看出来。值得注意的是，格律虽然是诗词的重要体式特征，但在教学实践中却不是文本解读的研究重点，能说这是“按照诗歌的方式去阅读诗歌”吗？
“文本体式”不能作为文本解读的“依据”最根本的原因在于事物运动变化是按照事物自身的规律变化，它不是按照文本体式来运动来变化。我们解读文本，归根到底是认识事物，是按照文本事物的存在方式来认识事物，不是按照文本事物载体——文本体式——的特点认识文本中的事物。所以，解读文本的根本点是准确、全面地探求文本所载事物的存在方式，是依据这种存在方式来判断其性质以及给人们的启示。
美国哲理诗人斯蒂文森写过这样一首小诗——《坛子的轶事》：
我把一个圆形的坛子，
放在田纳西的山顶。
凌乱的荒野，
围向山峰。
荒野向坛子涌起，
匍匐在四周不再荒凉。
圆圆的坛子置在地上，
高高地位于空中。
它君临四界。
它不曾产生过鸟雀和树丛，
与田纳西别的事物都不一样。
我们解读这篇作品，首先不是从它是否是“诗”还是“散文”去看，而是从事物存在的空间切入作品。“一只圆形的坛子”成为一个中心，成为一个神秘的主宰，其根本点在于它被“放在田纳西的山顶”。倘若它被放在一个垃圾箱旁 ，那么，这个“圆形的坛”子，就没有这般神圣。我在这里举这个例子，旨在说明并不以其“文体体式”——诗——为依据来确定怎样讲这篇作品，而以一种哲学思维——事物的存在方式——准确说从空间位置来认识这首诗所记述的对象。假如我们把此诗如此调整：
泰州山顶有一只坛子
我把一只圆形的坛子放在泰州的山顶。凌乱的荒野围向山峰。荒野向坛子涌起，匍匐在四周不再荒凉。圆圆的坛子置在地上，高高地位于空中。它君临四界。它不曾产生过鸟雀和树丛，与泰州别的事物都不一样。
我们把斯蒂文森的哲理诗看成汉语作品，不是译文，并且把“田纳西”的地名改成“泰州”，文字排列形式也如上排列。实际上这就成为一篇汉语哲理散文诗。尤其是没有读过人家斯蒂文森原作的人，脑子里没有任何诗的影响时，对这个文本内容的解读与诗不会有根本的区别。仍然要以哲学思维——从事物的存在方式——去认识存在方式对事物性质的影响，给人们带来的丰富而又耐人寻味的想象。
最后我还要强调一点，从课改的角度讲，更不能固守“以文体体式为依据”这样的教条。这不仅指狭隘的体式论，也包括我所说的广义体式论。因为我们的学生从小学到初中、再到高中，文本解读，特别是叙述体文本解读，充斥在语文课堂的话语都是一样的：什么主旨、细节、形象、性格、视角、过渡、照应、悬念等等，所变的只不过故事的篇幅长短，内容复杂程度而已。这从心理上讲也是让学生厌烦的，文本解读需要走出这些巢臼，语文老师要多练两套把式。
因此，所谓“以文本体式为依据”确定教学内容不足以作为解读的原则性依据。
蜗居在“文本体式”里，会使学生像蜗牛一样，视阈狭隘，进步太慢。有哲学家这样说：没有权威、没有唯一，在有较好的进步原则下怎么干都行。我信奉这样的原则：在有较好的进步原则下，怎么解读都行。
5.拒绝文体意识未必能揭示《幽径悲剧》的悲剧性
——对徐江商榷文的三点质疑
《语文教学研究》2012年第4期
上海市高校都市文化E一研究院 单学文
自李海林的《幽径悲剧》教学实录在《中学语文教学》2011年第2期刊登后，引起了较多的争议，其中徐江发表在《语文教学研究》2011年第3 期的《解读教学：文体“掘井”终觉浅》一文，对李海林从散文文体角度切入的教学方式进行了严厉的批评，认为这一教学方式无助于对散文内容特别是《幽径悲剧》悲剧性的深入理解，他是以“浅和谬”来归纳其教学的。虽然笔者也认为李海林的这堂教学公开课并不成功，徐江的批评有一些切中肯綮的意见，比如指出李海林的课有形式主义倾向、阐释文本过于随意等，但总体而言，并未能抓 住问题关键，且其自身行文的展开也有一些问题，特别是对《幽径悲剧》更深层次的悲剧性理解不很到位。其结论，不但未能纠正李海林教学上的一些失误，反而给人们思考相关问题多添了一些混乱，故笔者对其商榷文也予以商榷，不当之处欢迎指正。
一、 解读文本，是不是需要确立文体意识
什么是文体?就《辞海》给出的解释，它包括了文章的风格、体裁和语体三个方面，是对文章内容形式特征的综合性概括。在传统社会，文体辨析工作始终是文学理论工作的核心之一，所以体大虑精的《文心雕龙》才会把那么多篇章留给对文体的探讨。时至今日，其作为文本解读时的一种理论工具，学者和教师常常会根据对象的不同而取不同的侧重点，或者取实际用途，或者取表达方式，或者取语言特色等加以不同的分类和分析。中小学语文教学因为考虑到阅读和写作的结合性，常常根据写作的表达方式而把文体分为记叙文、议论文、说明文和抒情文四类。也有从文学作品内部的分类角度，把它分为诗歌、戏剧、小说和散文这四类。但这些分类，又会根据实际教学情况，有所变通乃至杂糅使用。
即以《幽径悲剧》这篇文章而论，从文学的四分法看它是散文，从表达方式看它是抒情文，所以教学者把它称为抒情散文，大家一般都能接受。问题是，在教学中有没有必要把这一文体意识凸显出来?徐江的商榷文认为根本没有必要，文章的原话是：
我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲”之所在。
但是，只要对文体概念的内涵与外延以及文体流变问题有稍稍了解，就可以知道，不用“散文”这个名称而用“写”这个角度，不等于不触及文体的实质。所谓“写”只是对作者行为的一种描述，如果要把这个行为纳入一种理论分析的框架时，就要提出相应的范畴，以便于思想的展开。徐文在文章第二部分具体展开时，其提出的四层悲剧意味，开头两层，即是从空间、时间和事件的关系来分析。而空间、时间和事件，恰恰就是分析记叙文体式的三个基本范畴，俗称记叙文“三要素”。而当抒情散文借助于写景叙事来传情时，三要素同样也会纳入抒情散文体式的分析范畴。作者似乎也没有讳言这一点，他在文末对自己的分析加以总结说：
在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”“空间”“事件”的分析。
作者一方面再次强调了自己没有使用散文文体的概念，但同时承认，这里有依托记叙文体式范畴的分析，尽管他半遮半掩地把文体称作了“大体”，却没有意识到在这里，记叙文文体和散文文体在三要素范畴上的重叠性。有人也许会说，从文学四分法来看，与记叙文三要素重叠的还有可能是小说文体或者戏剧文体，为何这里偏偏说是散文呢?一个有力的事实是，当徐文开始提出空间角度的悲剧，指明是发生在中国最著名高等学府中的文化悲剧时，恰恰是因为他意识到这是一篇散文而不是小说或者戏剧，所以将里面的“我”与作者身份直接联系起来，也没有把燕园视为一种虚构，而是作为现实世界里的清代名园，作为著名高等学府的一个环境来加以确认的。虽然他在口头上宣布毫不理会“散文”这一事实，但恰恰在事实上，他还是按照“散文”文体的规定性去操作了。这一耐人寻味的现象，最终还是说明了他无法彻底抛弃文体(包括散文文体)的理论范畴和规定性来展开分析，至于用不用文体概念的名称，用记叙文还是散文的名称并不重要。由此可见，即便是竭力反对文体概念的他都无法在实质上摆脱文体的基本范畴，所以关键已经不是解读文本需不需要确立文体意识的问题，而是确立以后应该怎样操作，才能更好地把握文本特质，更好地把文体特点和思想内容的分析有机结合起来，并对以后的解读起一定的示范作用。
在笔者看来，李海林这堂课的失误不是因为强调了文体意识，而是他在思考文体概念时，仅仅是从类的概念来考虑文章的特点，而忽视了这篇文章的自身特点。也就是说，他只考虑了这篇文章在文体上的普遍性而忽视了特殊性，甚至是用类的普遍性来取代作品的特殊性，并且也没有意识到文体有交叉性特点，这才妨碍了他对文章的深入理解；而其对文体的形式主义分析倾向，又使他对文本悲剧性的解读流于泛泛。同时，因为他没有注意到口语语体和书面语语体在语气语调上的很大差异，如此这般的诸多问题积聚起来，导致其分析出现了许多失误。但是，如果像徐文那样，把文体概念一概予以抛弃，不但陷自己的分析于自相矛盾中，而且，也很难展开对文章特殊性的把握，因为文章特殊性的深入挖掘，不正需要在一般性的思维框架中加以对照吗?
也正是徐文刻意回避了抒情散文的文体特点，所以导致其对这一文章的抒情意味理解得不到位，只是在作者心灵世界的外围打转转，也在根本上歪曲了对《幽径悲剧》悲剧性的更深层次理解。
除开空间、时间与事件构成的悲剧性外(徐文提出这两层悲剧性有一定的合理性)，徐文还提出了另外两层悲剧性：
3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光”，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。
4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。
遗憾的是，这一分析，是在对文本断章取义后作出的歪曲解读。作者强调幽径里的古藤是鲁殿灵光，固然说明劫后余生之物弥足珍贵，但强调这一点不是意在客观说明，这唯一美好事物的消失意味着藤萝的类的灭绝。他不是作为一个遗迹保护者或者环境保护主义者的立场来写这篇文章的。强调藤萝的珍贵，是从作者抒情的主观立场出发的，所以作者才会说“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也”。正是因为作者珍视古藤萝的态度有着充分的独特性和强烈的主观性，这样，第3点的所谓类的灭绝的客观意义其实应该是与第4点合并在一起的，都是在抒情过程中，对自己的感情和性格通过与他人的比较而加以反思。而反思得来的对心理感受的悲剧性认识，主要也不是徐文所谓的“意识与能力之间的差距也是悲剧”。因为当作者说自己是一个“没有出息的人”，不是说自己没有能力保护动植物，而只是说自己感情太丰富，“总是供过于求，经常为一些小动物、小花草惹起万斛闲愁”，才给他本人带来无穷的痛苦(徐文认为作者自责没出息意在表示没能力，是不顾上下文的断章取义)。但他既不能也不愿意摆脱这样的感情，去做一个冷漠的人，所以，才说要把这个十字架背下去。这种对痛苦的体验和担当，具有了做人的悲剧意味，这也是西方哲人塞内加认为的，悲剧主人公在痛苦体验中保持一种英雄的高贵性。(参见[英]威廉斯著，丁尔苏译，《现代悲剧》，译林出版社2007年)
二、评价教学。应不应该理解教学者的意图
徐文不但不能很好理解作者文本的悲剧性，他作为李海林教学的批评者，也不能理解李海林的教学意图，把本来没有问题的教学设计说成有问题，而真正的问题却并没有揭示。比如他说李海林课堂上有典型的“应声现象”，进而解释说，这是指“学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导”。然后他举了一个教学片段：
师：老师拍了几张照片，同学们想
生：(齐声)想。
师：(放照片给同学看)漂亮吧?
生：漂亮。
师：再看一张。漂亮吧?
生：漂亮。
师：还想看吗?
生：想。
他进而分析说：
说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧”而不是“漂亮吗”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧”比“漂亮吗”向肯定性答案——“漂亮”——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。
徐文虽然分析得头头是道，但就是没有意识到在这一教学环节，李海林本来就没打算要学生讨论照片是否漂亮的问题，徐文也说了，这不是摄影艺术欣赏课。所以，他后文提出的建议，什么应该用询问的口气说“漂亮吗”而不是“漂亮吧”，并无多大意义。这里，李海林让学生认同藤萝照片的漂亮，不是目的，目的是要制造一个悬念，就是从图像的美丽转为对文字的欣赏，所以当第三次发问“还想看吗”后，学生说“想”时，教师的回答是“没有啦，课文里有描写的，我们看课文吧”。这才是教学者真正的意图。不理解教学者的用意，又断章取义故意隐去最关键的一段下文后才来加以分析，说第三次发问是无聊的，再把自己的想法强加到教学者头上，这样的批评除了给人的理解带来混乱，并不能真正纠正教学中的实际失误。而从学术规范上看，这样的讨论也是不应该的。
三、品味语言。可不可以用点文学思维
徐文不但未能理解教学者的基本意图，同样也不能理解作者的语言特色，这种不理解在很大程度上与他不能用文学思维方式来理解作品和文学手段有很大关系。
他文中曾列一节，认为李海林在教学上把作者的败笔欣赏成了有价值的东西，认为这是对文本不能作实事求是的分析，是语文教育的悲剧。他举出两个例子。其一是：
文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。
另一个例子是：
文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。
在这里，徐文指出了原文两个矛盾处。一个是既然藤萝花不止一朵，怎能说“万绿丛中一点红”呢?还有，既然虬枝是盘曲而上，怎能说直上青云呢?不错，徐文说得很实事求是，就是太实了点，却忘记了，他是在读一篇主观性较强的抒情文学作品，而不是在读一篇科学性的调查报告。其实，作者在引用这些古人句子的时候，已经说得很清楚了，一则说“意味”，再则说“之概”，点明了求其神似甚于求形似的特点。相对于密密麻麻既有藤萝、也有其他树木的一团团树叶，其中隐约露出一朵朵紫红色的花，说有“万绿丛中一点红的意味”，强调绿叶对花的烘托或者说花对绿叶的点缀，这样的色彩反差与数目反差的对照，又有何不可呢?不然的话，非要把一点红与一朵花对应起来，那不对应的还有绿叶的万数，还有花的红色与紫红色也有差别。如此胶柱鼓瑟，还是在读文学作品吗?同样，因为藤萝盘曲而上就不能有“直上青云之概”，那么大概飞鸟也不好说是“直上青云之概”了，因为飞鸟大多是斜飞而上的，而且也往往带着盘旋。“好风频借力，送我上青云”的柳絮因其频频借力更是不行。按照如此逻辑，恐怕没有什么东西可以纳入“直上青云之概”的。把文学作品读成这样，实在是很难令人信服的。这里笔者想说明的是，缺乏文体的基本意识，把文学作品的语体特点当成科学说明文的语体特点来一一求实，是造成其理解失误的重要原因。当然，徐文的断章取义的问题，在这里又一次暴露，原文作者明明说是“盘曲而上”，他却单单抽取“盘曲”一词，然后与“直上”对照，以坐实原文作者描写的前后矛盾，这就更不应该了。
总之，李海林的《幽径悲剧》教学公开课固然有许多不足之处(笔者已另撰文讨论)，但这种不足，不意味着要在阅读教学中抛弃文体概念，也不意味着我们参与到教学活动的切磋讨论时，可以像徐文那样在不理解教者和文本作者的意图前提下来随意指责，更不意味着可以频频采取断章取义的办法以方便自己的立说，如果这样的话，恐怕就不仅仅是教学观念差异的问题了。
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