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课例│主问题、“课线”与语言的品鉴(原创)  

2017-05-09 20:40:30|  分类: 阅读教学(原) |  标签: |举报 |字号 订阅

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——以《窗》为例说开去

 

主问题、“课线”与语言的品鉴(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆

  

澳大利亚作家泰格特的《窗》是苏教版语文八年级下册第四单元的一篇微型小说。一个病房,两张病床,一扇窗,两位病人。“近窗的病人”每天为病友苦心编造描述窗外美景,“远窗的病人”由享受到嫉妒到见死不救,最终得到靠窗床位,可他看到的“只是光秃秃的一堵墙”而已。

2017年5月7日,江苏省第四届“五四杯”初中青年教师课堂教学展评活动,作为唯一的一节语文“展示”课,笔者和张家港常青藤实验中学八9班的优秀的孩子们一起走进了《窗》,走进了“远窗的病人”内心世界,循着他的人生轨迹,寻找失落的人性。我们走进小说的文字里面,一个词、一个句、一处标点,去感受那份一开始友情的“享受”和后来善好人性的渐渐沦落。

课前的前两周,接到任务,并且是“点课”,与“展评”选手同上《窗》。虽然笔者“毫不犹豫”应承下来,但鉴于《窗》作为公开课的高曝光率还是让笔者有些为难。没有超越,何以“展示”?

这样想着,备课前为自己设定了原则:不考虑自己如何教,重在如何学。课堂是一个学习的过程,不是一个记忆复现的场所,尤其不应是记忆完美复现的过程。因为是学习的过程,所以就会遇见浅显、过错、沉默。复现是机械单一的流畅。因为是学习的过程,所以课堂里你会看到自主学习,课堂结构大量的“留白”,复现是他主,课堂饱满地乍开。观照学情,是教学的起点,课前,尤其是课中的不断观照,课堂才会真正演变成有意义的学习过程,否则只是有“观众”的独角戏。

同时,还想到不用任何多媒体,旨归粉笔;不探究文本深刻主题,让学生说说自己最真切的阅读感受;不传授作品写作技巧,老老实实回到文字中去体会;不怕课堂形式单一,让学生都成为“朗读者”;不布置“充分的”预习,让课堂展现生涩的原生态;不追求课堂结构的“行云流水”,让水到,渠成。

“原则”定下来了,接下来就是“预设”,思考良久,准备“破‘窗’而入”,于是围绕课题“窗”有了三个“主问题”:近窗的病人透过这扇“窗”看到了什么?远窗的病人透过这扇“窗”又看到了什么?透过这“扇”《窗》,你又看到了什么?应该说,这三个问题,尤其是第三个问题都是很“开放”的,没有那种“主题先行”的味道,基本符合给自己定下的几条“原则”。因为时间紧,无法“试上”,那天傍晚与家人散步,让她权当一回“学生”,听我“说课”,等问到第三个问题的时候,这位“学生”竟然一口气说出了十几个问题。这是“单脑”,一个班的“群脑”那还了得,怕就怕文本的核心价值被掩埋于“琳琅满目”的“问题”中。


主问题、“课线”与语言的品鉴(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆


《窗》,虽然只有1200多字,但言简义丰,从小说创作上看,诸多艺术手法都值得关注:如,情节的反转(所谓“欧·亨利式结尾”)、对比(虚与实、善与恶、美与丑)、心理的刻画等。从小说主题上来看,有扬善弃恶、嫉妒之害,甚至有人考证出《窗》蕴含了“先知被害”的历史文化母题。

单位时间总是有限的,45分钟,学什么?我再读文本,然后掩卷而思,又开始盘算起小说的两个人物,哪个人物更能带给人以思考,近窗的病人心灵的如他所描绘的公园那样纯净而美好,尤其是在自己的病情并不允许他说这么多话的前提下。可以说,满满的都是“正能量”。远窗的病人呢?他最后的对于帮助过自己的“病友”的见死不救是一天完成的吗?人性的恶形成的过程或许比“正能量”更能给人以警示。于是,我确立了该课的“主问题”——探究“远窗的病人”是一步一步由善良,进而扭曲,最后堕落的过程。

课堂实施的时候,孩子们一开始能完整地以“我”(“远窗的病人”)为叙述者,重新组合故事:我生病了,很严重的病,我的病友住在靠窗户的那张病床上,他每天上、下午都要为我描绘看到的窗外的美景。一开始很享受,继而开始嫉妒他,以至于在他剧烈咳嗽濒临死亡的时候我也没伸出援手。当我被调整到窗口的时候我才发现:窗外是一堵光秃秃的墙。

这种概述是本身看上去很完美,但却缺少有意识的情节推进,在此基础上,我让孩子们进行逻辑切分,他们很快发现这个故事是一开始很“享受”;进而“嫉妒”,最后“见死不救”,一条相对完整的脉络被厘清。可以往深处推进了:这三个阶段根据“远窗的病人”心理我们可以作一个命名,孩子们说:“享受”期、“羡慕、嫉妒”期、“恨”期。更为重要的,一条人性的堕落线至此被孩子们触摸到了,小说的警世意义也被揭示出来了。

所以,笔者以为,一节好课,有没有“主问题”是个关键,所谓“主问题”是根据文本和学生自身的特点设计出的高屋建瓴式的能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。主问题精简了繁复的教学环节,同时也在学生自我阅读不断深入的过程中产生一个个亟待解决的子问题,从而将教学不断推向纵深,让学生学会思考、学会学习、直击学生核心素养的形成。

余映潮老师也十分推崇“主问题”的设计,他曾经说过主问题具有四个“力”:在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力;在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力;在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力;在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致课堂教学氛围的调节力。

那么,是不是有了“主问题”就万事大吉了呢?如果说“主问题”是一处风景名胜,但却不能是突兀的一处,还得佐以通幽的曲径,和环抱的绿树。这样,看风景的过程才充满着“众里寻他千百度”的艰辛和“那人却在灯火阑珊处”的惊喜。笔者曾经称之为“问题链”,不妨看看笔者的“问题链”:

一、概述小说的内容。二、以“我”(远窗的病人)为叙述者,概述小说的内容。三、我们来探究下“你”是如何一步一步变坏的。四、他的目的达到了吗?五、看到“光秃秃的一堵墙”后,他的结局会是怎样的?

“问题链”有四个特征:一是低起点,“概述小说的内容”是阅读的基本要求,当然,这里还有一些情节“提炼”的训练;二是有主问题,如上文所述第三个问题的探究;三是有链条感,所谓环环相扣,这里的五个问题除第一个问题,其余均围绕“远窗的病人”而设计。四是有台阶感,拾阶而上。第五个问题的开放性最强,也是阅读体验的高潮部分。这种缓坡向上的“问题链”是符合学生的认知规律,也符合学生一节课的心理状态的。

2016年暑假去新疆,当地朋友指着天山山脉跟我说,积雪带的下界,有一条线,是年降雪量与年消融量相等的平衡线,这条线叫“雪线”,由此我想到,其实“问题链”之所以为“链”也应有一条“线”贯穿其中,有人把“问题链”称作“问题串”,这样“线”的意思就更明显了。回头再去看看五个问题,围绕“远窗的病人”这条“线”十分明显——“我”(“远窗的病人”)的故事、“我”的变坏过程、“我”的目的、“我”的结局。

所以,有了“主问题”后,课堂得有一条线贯穿,既能聚焦问题,又避免了课堂的旁逸,还能体会到行走在通往风景区道路上的愉悦感。这条线,谓之“课线”。

问题是,有了“主问题”,也有了“问题链”和“课线”,就构成了一节优质的语文课了吗?绝对不是,有了“坛”,还要看你装的是什么酒。也就是“文以载道”有了,更要有“文何以载道”,回到语言文字中去品鉴。举例说来。

远窗的病人在“享受”期是如何“享受”的?孩子们找到了这段:“噢,两人经常谈天,一谈就是几个小时。他们谈起各自的家庭妻小,各自的工作,各自在战争中做过些什么,曾在哪些地方度假,等等。”这段从时间、谈话频率,更为重要的是谈话内容的“私密”来写他们的“病友”关系的。“羡慕、嫉妒”期呢,有“突然”一词、还有三个“为什么”、“惭愧”,甚至两个问句与一个句号,这些都值得把玩。课堂里也因此充满着浓郁的“语文味”。“恨”期,“盯”、“纹丝不动”、“仍然”,这几个词把心如蛇蝎的人的冷漠形象地表示了出来。

第四个环节“他的目的达到了吗”,又是回到文中,“将他舒舒服服地安顿在那张病床上”是“达到”了;“他看到的只是光秃秃的一堵墙”又是“没有达到”。第五个开放性问题也能在文中找到依据。

海德格尔说,“语言是存在的家园。”语文课,尤其是文学作品的学习是要把孩子们领到“语言的家园”里面的。孙绍振先生在《名作细读》开篇就说,“在语文课堂上重复学生一望而知的东西,我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志,有朝一日,我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来,或者认为是一望而知,其实是一无所知的东西。”“他看到的只是光秃秃的一堵墙”是实写,也是虚写,“实写”是学生“一望而知”的,虚写,就未必了。著名特级教师就说过,这段有“别样意蕴”,他“咀嚼”出了八种理解。当然,课堂上还是要遵从孩子们的基本理解,比如,“光秃秃”一词的象征“心灵的荒芜与枯槁”意义是孩子们也能悟出的。

这样看来,我们得重新定义“主问题”和“课线”。“主问题”是寻找风景的方法,“课线”是路径,而语言的品鉴才是课堂真正需要寻找的风景。


主问题、“课线”与语言的品鉴(原创) - 三槐堂 - 王益民语文生活馆


感谢“五四杯”承办方《初中生世界》编辑部,没在最美的“青春”季节遇见“五四杯”,却因为你们的关爱在这扇“窗”里瞭望到最美的语文。感谢“常青藤实验中学”的孩子们,你们的淳朴、善良、敏锐让我感受到致良知的美妙。感谢专家、老师们的呵护,让我坚信课堂之美不仅在于“主问题”的精准和“课线”的明晰,更在于文本语言洞幽烛隐的“怀孕的静默”(钱锺书)。

 

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