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王益民教育生活馆

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教出语文的宽度、温度和深度(转)  

2015-05-02 07:56:10|  分类: 课堂作品(原) |  标签: |举报 |字号 订阅

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——由《背影》展示课看教师的课程意识

刘祥

 

(说明:“五一”小长假的第二天清晨,雨雾营造了一个迟到的白天。打开手机,发现昨夜23点20分,我省著名特级教师刘祥老师传来的关于我的《背影》课例的课评,迫不及待地下载,阅读,内心充满着难得的温暖。我与刘老师相识、相知于“教育在线”,只是他“战斗”在高考战场,近几年竟疏于交往,读完课评,发现我们的语文观、课程观还是那样惊人的相似。刘祥诸友,语文之幸!

 

教出语文的宽度、温度和深度(转) - 三槐堂 - 王益民教育生活馆

 

 现场观摩王益民老师《背影》展示课之前的两个月,我一直在关注着期刊和网络上针对韩军老师的《背影》公开课而展开的各种论战。我以为,李华平先生和韩军老师的观点交锋,绝大多数情况下,并未形成真正意义的对话,因为,两位先生探讨的《背影》课案,在内涵与外延两方面,均不具备相同的意义价值。李华平先生谈的是八年级课文《背影》的教学,韩军先生谈的是朱自清散文《背影》的赏读。李先生要求《背影》的教学,既体现鲜明的课程属性,又充分尊重八年级学生的认知能力;韩先生的《背影》教学,则侧重于展示个性化的文本意义认知和个性化的文本解读能力,至于课堂上的学生属于哪一个年级,却无关紧要,可以是初中生,可以是高中生,也可以是本科生、博士生,或者一切可能与《背影》文本有关的人员。

倘若现行的语文教材确已形成严谨完备的知识体系,那么,《背影》作为一篇课文,其承载的教学任务,必然相对固定。该教什么,不该教什么,只能服从于既定的课程目标。遗憾的是,现行教材的文选式结构,过分弱化了文本的课程属性,以至于任意一篇课文,似乎都可以像独立文本一样,具有意义认知上的无限可解读性。相当数量的语文教师,或许正是基于这样的认知,才在有意无意间,将一篇篇课文,等同于一篇篇独立文本,只注重该文本的内在文学价值、情感价值以及思想价值的教学效益最大化,忽视了语文教学的整体性建构。

但这不等于说现行教材就真的全无体系。事实上,初中教材中的叙事性文本,与高中教材中的叙事性文本,总是存在着教学目标上的太多差异。文本的深度鉴赏,更多情况下,属于高中阶段语文学习的重要教学任务。而初中阶段,更应以理解与分析文本内容为重。比如《背影》这篇课文,将其放在八年级教材中,与放在高中二年级教材中,尽管课文中的每一个字都完全相同,但绝不能用完全相同的教案来组织教学。因为,学生的理解力不同,课程预设给该课文的教学任务也不同。这一点,我相信,语文教师都能够认同。

厘清了独立文本和课文的差异性,再来看王益民老师的《背影》展示课,才能够形成客观公允的评价。王老师的这节课,教的只是作为八年级课文的《背影》,面对的也只是八年级的学生,故而,课堂上的一切活动,都只是为了引导八年级的学生,借助《背影》这个文本,强化提炼故事情节的能力,强化细节鉴赏的能力,并借助适量的拓展迁移,培养结合相应的背景材料深入探究文本情感的能力。这样的课堂教学,宽度、温度和深度兼而有之。

一、宽度:尊重课程,尊重学情

王益民老师的《背影》展示课,由四大教学环节构成:

1. 听写六个词语,并要求学生用这六个词语,串联起课文的主要情节。

2. 针对“文中的父亲哪些细节让你感动”这一预设问题,组织学生细读课文,赏析相关语段。

3. 以“‘我'感动了吗”为线,串联起对“我”这一形象的分析。其中,重点探究文中的四次流泪。

4. 以“既然如此感动,1917年当初为什么不写《背影》?一直到1925年,八年后才写下《背影》”为切入点,借助适当的拓展,引导学生了解文章的创作背景与创作意图,从知人论世的层面,深入理解课文中的情感。

这四环节的教学内容中,王老师的着力点,落在第二和第四两个环节,其中,第二环节的教学,几乎占用了课堂的一半教学时间。很显然,细节鉴赏,构成了本课时教学的核心教学目标。

这样的教学安排,如果移植到高中的课堂上,前三个环节的内容,无疑缺乏深度。但用在八年级的课堂上,却是恰如其分。八年级上册第二单元的单元说明中,对本单元的叙事性文本教学预设的核心教学任务,就是要求学生感受课文所表现的 “爱”,了解叙述、描写等表达方式,揣摩记叙文语言的特点。王老师的教学安排,正是为了将这样的单元教学任务,落实到具体的课文教学中。王老师准确丈量出八年级课文《背影》的教学“宽度”,其课堂上的各种活动,自然也就不会“荒了自家的田,耕了别人的地”。

作为知名的语文教师,王益民老师并不缺乏在课堂教学中另辟蹊径的能力。他所预设的第四教学环节,就是有力的证据。如果只为了课堂教学的新颖与好看,只为了彰显教师的文本深度解读能力,王老师完全可以弱化甚至撇开前三个教学环节,像大多数名师那样,寻找一个最出人意料的切入口,上一节新鲜别致的文本鉴赏课。但他显然明白,他所面对的《背影》,仅只是中学语文知识链条上的一个部件,身为语文教师,他必须把这部件承载的课程目标落到实处。

很长时间以来,各种类型的公开课上,愿意扎扎实实落实课程目标的语文教师越来越少。授课教师们如同八仙过海,尽显各自的神通,把一节节课,演绎得绚烂夺目。然而,细细品味便可发现,那些精美至极的课,潜在的听众却不是课堂上的学生,而是听课的教师与评委。授课者知道听课的老师或评委见多识广,唯恐常态化的教学调动不了他们的听课兴趣,当然只能使出浑身解数,尽力给听课者带去情感与认知上的多重冲击。

但语文终究是一门课程,学生才是真正的学习主角。教师可以若干次研读一个教学文本,学生却只有一次的课文学习机会。要让这唯一的一次学习机会发挥应有的学习效应,教师只能舍弃一切的表演,引导学生走进文本深处,细细地咀嚼,慢慢地品味。这是对课程的尊重,对学情的尊重,也是对教学以及教育的尊重。

二、温度:巧引妙联,激活思维

学习的本质,不在于“学得”,而在于“习得”。“学得”很简单,懂得倾听,即可完成;“习得”很复杂,倾听之外,还需实践。“学得”获取的,多为静态的、孤立的知识;“习得”拥有的,多为动态的、能够不断生成的能力。

王益民老师的课堂,贯穿始终的,多是“习得”。比如,第二环节的细节鉴赏中,当学生一开始对如何鉴赏缺乏理性的认知时,王老师并不是简单地告知操作方法,而是不断地用问题来启迪学生思考,让学生自己发现应有的鉴赏方法。如此,学生在后面的鉴赏过程中,也就有了属于自己的思考范式。

在一些看似简单的问题上,王老师巧妙运用了适度迁移的方法,有意创设出“陌生化”的问题情境,也极好地激活了学生的探究欲望,让“习得”更具情趣性。比如,当学生对“感动”的理解只停留在表层意义上,无法走向深入时,王老师及时抛出了“1915年:父亲给儿子包办婚姻,儿子生气。1916年:儿子考上北大,把名字“朱自华”改为“朱自清”,老爸很生气”这一资料,引导学生重新审视父子间的情感。这个问题,学生们预习时,仅凭课文无法知晓,自然也就难以真正读懂朱自清的内在情感。有了老师的拓展资料,学生们就不得不重新审视预习时的原初认知,与文本进行新一轮的阅读对话。

下面引用的一个课堂片段,可以证明运用迁移激活思维的重要价值:

生:我们这一组推荐这个细节:第6段,“他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子”,四个动词:攀、缩、微倾、努力。父亲不顾自己身体的实际情况,亲力亲为,大有一种为儿子可以赴汤蹈火的意思。所以很感动。

生:我来补充下,越是吃力、父爱就越深。更何况,是在父子关系有点紧张情况下。这个“背影”,是电影中的定格,当初定格在“我”的心中,后来定格在每一位读者的心中。

后一位学生在感知爬月台的动作时,结合了父子关系紧张的背景进行思考,读出来的情感,自然就更为复杂和深刻。

值得强调的是,当下的课改活动中,很多老师为了追求课堂的温度,几乎把课堂的所有问题都交给学生自主发现,合作探究。这样的课堂,热闹固然有,宽度和深度,却都会出现问题。课堂的真正的温度,其实不在于“小手高举,小脸通红”,而在于“思接千载,视通万里”。要把后者落到课堂的实处,离不开教师的巧妙引导和适度迁移。王益民老师深得课堂温度的营造之道,故而,他总是在学生的思维阻滞处,及时抛出一两则精当的资料,将学生引领到合理的思维轨道上,然后躲到一旁,静静地体味学生的思维成果,并为之鼓掌加油。

三、深度:走进心灵,润泽生命

语文课从来不拒绝对生命的关照,因为,几乎所有的叙事性文本,都离不开生活与生命的意义阐释这一主题。只是,沉重的主题,并非一定要上升到形而上的哲学层面。借助于文本细读、适度拓展和主题对话,唤醒学习者的内在情感体验,同样可以达成走进心灵、润泽生命的教学效果。

王益民老师这节课,自始至终,有一个强大的“生命场”。这个“生命场”,与主题意义的灌输无关,亦与教学技法的运用无关。王老师舍弃了多数老师执教《背影》时常用的煽情招式,不以引导学生感悟浅层次的亲情为目的,而是要通过详实的资料,在文本细读中,倾听亲情中的杂音,品味亲情中的苦涩。这样的文本鉴赏,自然不是常规意义上的心灵鸡汤,而是一种厚重却又不失隽永的生命诗篇。

对于八年级的孩子而言,“爱得隔膜,爱得惭愧、爱得沉重、爱得痛苦”的父子情感,其实并不陌生。八年级的孩子,正处于成长叛逆期。两代人之间的情感隔膜,常常作用于具体的生活琐事中。然而,孩子们在写作表现亲情的作文时,大多会有意无意地遮蔽了这些矛盾与隔膜,然后虚拟出一些无比温馨的场景。这种不实的文风,完全是孩子们情感认知错位的结果。

这节课的结尾处,最初对《背影》“不怎么感动”的那个学生,已经能够从课文中读出了“不一样的父爱”,感受到了文本中隐藏着的“曲曲折折的父子情”。最初便心有所动的学生,也丰富了感动的内容,对课文有了更深层次的理解。学生们的这份学习收获,已经超越了简单的汉语知识积累、阅读能力培养和写作能力提升等基础性课程目标,上升到了感悟生活、丰富人生体验的情感高度。更重要的是,这样的感悟,不是来自教师的灌输,而是来自学生的习得,来自灵魂与灵魂的对话。

由王老师的课堂深度,我想到了不少公开课的“深度”。现在,有很多的公开课,偏好于在文本信息之外,另寻其他材料辅助教学。我认为,那样的“深度”,只是脱离了课程目标的随意拓展。要知道,拓展是为了更好地理解文本,而不是为了显示教师的阅读面。王老师的精彩,正在于他的课堂拓展,绝无哗众取宠的噱头,全为打开思维之门的钥匙。这样的深度,不是用来展示教师的学问之深厚,而是用来开掘学生的精神空间。

置身在王益民老师的教学现场,我所收获的各种教学信息,其实远远超过他所呈现的这个课堂实录。课堂上的那些期待与启迪,交流与碰撞,妙悟与深思,都如巨大的魔棒,牵动着我的情感。最近十年来,我始终致力于追寻语文课堂教学的宽度、温度和深度,也为之进行了若干次公开教学的实践。我在王益民老师的课堂上,不断寻找并发现自身课堂的影子。也正是这样的价值认同,才促使我在完成听课任务后,还乐意于反复咀嚼该课中的诸多细节,并主动向王益民老师请缨,评说他的这个课案。我知道,评王老师的课的过程,其实就是我梳理自己的教学观的过程。

感谢王益民老师呈现出的精彩课堂。


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